Οι μαθησιακές δυσκολίες στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν πολλές αιτίες. Για το λόγο αυτό, δεν είναι εύκολη υπόθεση η διάγνωσή τους και κρίνεται απαραίτητη η διαφοροδιάγνωση. Η διαφορική διάγνωση οδηγεί στην ανίχνευση ή ακριβέστερα στη διάγνωση αποκλείοντας άλλες διαταραχές, που κατά κανόνα παρουσιάζουν τα ίδια συμπτώματα.

Για παράδειγμα αν ένας έφηβος παρουσιάζει μειωμένη σχολική επίδοση ενώ δεν υπάρχει πρόβλημα στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον που μεγαλώνει, πρέπει να αναζητηθούν και να ανιχνευτούν οι αιτίες αυτής της υποεπίδοσης. Υπάρχουν παιδιά που η δυσκολία τους οφείλεται στη ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας), στη Δ.Α.Φ. (Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος), στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, στα Προβλήματα Λόγου, σε ελαφριά Νοητική Υστέρηση ή πιθανά σε Αισθητηριακή μειονεξία (Όρασης & Ακοής). Επίσης πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει συννοσηρότητα.

Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Οι αιτίες των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών εξαφανίζονται όταν περνούν τα χρόνια; Η έγκαιρη και σωστή ανίχνευση και παρέμβαση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση έχει αποκαταστήσει τις αδυναμίες των παιδιών της εφηβείας;

Γενικά, είναι σωστή η άποψη ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο πιο γρήγορα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά τόσο καλύτερα θα είναι τα αποτελέσματα. Όταν, για παράδειγμα ένας μαθητής στην Γ΄ δημοτικού παρουσιάζει ισχυρή απόκλιση σε ακαδημαϊκό επίπεδο από τον μέσο όρο της τάξης του, πρέπει να διαπιστωθεί αν υπήρξε στο παρελθόν καθυστέρηση στην έναρξη ομιλίας και χρειάσθηκε λογοθεραπεία, ή και εργοθεραπεία, ιστορικό στην οικογένεια με Δυσλεξία, Δυσαριθμησία. Στη δεδομένη χρονική στιγμή δηλαδή στη ηλικία των 9-10 χρόνων, πρέπει σε συνεννόηση γονείς και εκπαιδευτικοί να ζητήσουν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ ή Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Άρα, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χρειάζεται και ίσως επιβάλλεται καταρχήν ο προβληματισμός και στη συνέχεια η διάγνωση και η παρέμβαση, γιατί πραγματικά ισχύει το: «όσο νωρίτερα τόσο καλύτερα», όμως δυστυχώς κυριαρχεί η λανθασμένη άποψη τόσο στην κοινωνία όσο και στους κρατικούς φορείς, ότι όταν τα παιδιά έχουν υποστηριχθεί στο στάδιο της παιδικής ηλικίας (δημοτικό σχολείο), τότε είναι περιττή η εκπαιδευτική στήριξη στο στάδιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας καθώς και η υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης, απευθύνονται σε μικρότερους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η επικρατούσα άποψη ήταν ότι αν η παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε μια νεαρή ηλικία, πολλές από τις εκδηλώσεις θα ελαχιστοποιηθούν ή θα αποφευχθούν συνολικά κατά τα επόμενα έτη.

Στο συνηθισμένο ερώτημα για το αν τα φροντισμένα παιδιά θα απαλλαχθούν από τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο μεγαλώνουν, η απάντηση είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με τον καιρό. Είναι μια κατάσταση εφόρου ζωής. Ξέρουμε ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται στη γλώσσα, στα μαθηματικά και σε άλλους τομείς θα συνεχίσουν να υπάρχουν, πιθανώς βελτιωμένα, αφού θα έχει παρασχεθεί κατάλληλο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.

Οι πιο συνηθισμένες ενδείξεις ύπαρξης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά στο γυμνάσιο & στο λύκειο είναι οι εξής:

Στην Ανάγνωση-Γραφή:

• Τα παιδιά εξακολουθούν να διαβάζουν λάθος τις λέξεις, ή αντικαθιστούν λέξεις με άλλες παρόμοιες και κάπου-κάπου παραλείπουν ολόκληρες γραμμές. Επίσης κάνουν αρκετά ορθογραφικά λάθη, έχουν φτωχό και περιορισμένο λεξιλόγιο. Παρατηρούμε αργό ρυθμό στη γραφή, ακόμα και στην αντιγραφή, προτάσεις χωρίς ορθή δομή (συντακτική) ή νόημα.
• Κατανόηση: Δυσκολία στη σημασιολογική κατανόηση των λέξεων. Δυσκολία στη σύνταξη περίληψης. Δυσκολία στη απαρίθμηση/ αφήγηση γεγονότων με σωστή χρονική σειρά.

Στα Μαθηματικά:

Υστερούν στις λεκτικές δεξιότητες (για την επεξεργασία των αριθμολέξεων, την αποκωδικοποίηση της μαθηματικής ορολογίας, την ανάγνωση και κατανόηση λεκτικών προβλημάτων ή εκφωνήσεων των ασκήσεων), η μνήμη για την απομνημόνευση βασικών αριθμητικών δεδομένων, διαδικασιών, κανόνων, τύπων, συμβόλων (Καραγιαννάκης, 2012). Δυσκολία στην αντίληψη της ποσότητας, στη σύνδεση ποσότητας συμβόλων, σύγχυση στην εφαρμογή των μαθηματικών συμβόλων, οπότε και στην ορθή μαθηματική πράξη. Σύγχυση διαδικασιών και βημάτων στην άλγεβρα επίσης μειωμένη οπτικοχωρική αντίληψη στη γεωμετρία και στις γραφικές παραστάσεις. Μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών, τόσο στην γλώσσα όσο και στα μαθηματικά.

Στη μνήμη:

Δυσκολία στην ανάκληση γεγονότων π.χ. προπαίδεια, επίσης στη γνώση και χρήση τύπων τόσο στα Μαθηματικά όσο και στη Φυσική και Χημεία. Μεγάλη δυσκολία στη γενίκευση των ορθογραφικών κανόνων.

Μπορούν οι έφηβοι με Ε.Μ.Δ. να διδάσκονται και να χρησιμοποιούν σύνθετες στρατηγικές μάθησης; Μήπως η χρήση αυτών των στρατηγικών οδηγούν σε βελτιωμένη απόδοση για τα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα;

Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι η εφηβεία επιπλέον φέρνει μεγάλη αναστάτωση στα παιδιά, ειδικά σε εκείνα που έχουν διάγνωση για ΔΕΠ-Υ. Στην εφηβεία τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας μειώνονται μεν αλλά σε ποσοστό 60% των παιδιών με διάγνωση ΔΕΠ-Υ αναπτύσσεται Εναντιωματική Προκλητική Διαταραχή ή Διαταραχή Διαγωγής. Οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν σχολική αποτυχία και νεανική παραβατικότητα. Παρουσιάζουν χαμηλή κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή, χαμηλό επίπεδο ανοχής στη ματαίωση, αυξημένη ανησυχία και νευρικότητα και ανώριμη συμπεριφορά. Όμως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν κατά 70% μαθησιακές δυσκολίες (Λαμπροπούλου, 2011). Οι τρείς πρωτογενείς παράγοντες της ΔΕΠ-Υ είναι η Απροσεξία (έλλειμμα προσοχής), η Παρορμητικότητα (αδυναμία αυτοελέγχου) και η Υπερκινητικότητα. Από αυτούς τους παράγοντες η Υπερκινητικότητα που σαφέστατα όσο περνάνε τα χρόνια μειώνεται, συγχρόνως δεν μας απασχολεί σοβαρά στο ζήτημα των Μ.Δ., οι άλλοι δύο παράγοντες είναι στο προσκήνιο, άρα είναι καθοριστική η επίδρασή τους στην σχολική υποεπίδοση. Τα άτομα με το σύνδρομο ΔΕΠ-Υ ή ΕΠΥ εξαιτίας των προβλημάτων αυτορρύθμισης, αναχαίτισης, αφύπνισης της αντίληψης, ρυθμού και μνήμης (προ πάντων μνήμης εργασίας), παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ευρέος φάσματος (Λιβανίου, 2004).

Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο

Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να προβληματίζει έως να προξενεί άγχος σε κάθε νεαρό άτομο, αλλά τα άτομα με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) ή άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κάτω από ακόμη μεγαλύτερη πίεση. Τα δημοτικά σχολεία προσφέρουν μεγαλύτερη προβλεψιμότητα καθώς οι περισσότερες ώρες περνούν με τον ίδιο δάσκαλο και στην ίδια τάξη, όλη τη σχολική χρονιά. Η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνοδεύεται από πολλές αλλαγές, όπως είναι οι διαφορετικές σχολικές αίθουσες και βέβαια η εναλλαγή των καθηγητών.

Αν η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αντιμετωπισθεί με κατάλληλο τρόπο, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να καταλήξουν απομονωμένα και ευάλωτα. Μια καλά σχεδιασμένη μετάβαση θα βοηθήσει να αρθούν τα εμπόδια στη μάθηση και θα επιτρέψει στους μαθητές να αναπτύξουν το πλήρες ακαδημαϊκό δυναμικό τους.

Είναι προφανές ότι οι όψιμες Μαθησιακές Δυσκολίες, που παρουσιάζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και αντιμετωπίζονται με την εκπαιδευτική στήριξη, την ειδική παρέμβαση μπορεί να βελτιώνονται αλλά δεν ξεπερνιούνται. Αποτελεί δυστυχώς κοινή διαπίστωση ότι με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το νομοθετικό πλαίσιο για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης, όσο αφορά στην αντιμετώπιση δυσκολιών στον τομέα της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά. Από μελέτη των νομικών ρυθμίσεων διαπιστώνεται ότι η απόκτηση του γραπτού λόγου στις βασικές του παραμέτρους αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του δημοτικού σχολείου.

Ειδικότερα, όσο αφορά στη ρύθμιση για την αξιολόγηση των παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία, τα προβλήματα στο γραπτό λόγο δε φαίνεται να συνιστούν εμπόδιο για τη μετάβασή τους στις επόμενες τάξεις του Γυμνασίου ή του Λυκείου. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα καθώς και την ευρύτατη αποδοχή που έχει γνωρίσει η παραπάνω θεσμική μέριμνα, ωστόσο, όταν δεν παρέχει σαφείς πληροφορίες για το είδος και τον τρόπο υποστήριξης των μαθητών με παρόμοια προβλήματα, καθίσταται άκυρη και πολλές φορές συνιστά αφετηρία για την κατάχρηση και σύγχυση των εννοιών που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Καρβούνης, 2004).

Συμπερασματικά, επισημαίνεται ότι η αναγκαία και καθοριστική για την μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών διαδικασία παρέμβασης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρέπει να συνεχισθεί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δεν πρέπει κάτι που ξεκίνησε και δίνει αποτελέσματα στα παιδιά, για να καλύψει την ακαδημαϊκή ανάπτυξη και πρόοδο αυτών των μαθητριών/των που την έχουν τόση ανάγκη.

Πηγή: iPaideia.gr

Γυμνάσιο: ο νέος τρόπος βαθμολόγησης

Ολοκληρώθηκε στις 20 Ιανουαρίου το πρώτο διδακτικό τετράμηνο στα περίπου 1.600 Γυμνάσια της χώρας στα οποία φοιτούν περισσότεροι από 280.000 μαθητές.

Αυτές τις μέρες τα Γυμνάσια βρίσκονται στη διαδικασία κατάθεσης και καταχώρισης της βαθμολογίας του πρώτου τετραμήνου και θα ακολουθήσει στο δεύτερο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου η κλήση στους κηδεμόνες των μαθητών για ενημέρωση αναφορικά με την επίδοση, την επιμέλεια, τη φοίτηση και τη συμπεριφορά των παιδιών τους και θα τους επιδοθεί ο ατομικός έλεγχος προόδου του μαθητή.

Ο νέος τρόπος εξαγωγής του βαθμού ετήσιας επίδοσης και οι παραπεμπόμενοι μαθητές

1. Στα μαθήματα της πρώτης ομάδας μαθημάτων (Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία {Γλωσσική Διδασκαλία και Νεοελληνική Λογοτεχνία}, - Μαθηματικά – Φυσική - Ιστορία) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι το ένα τρίτο του αθροίσματος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου, του δεύτερου τετραμήνου και της γραπτής ανακεφαλαιωτικής εξέτασης.

2. Στα μαθήματα της δεύτερης ομάδας (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία {Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση} – Χημεία - Βιολογία – Γεωλογία/Γεωγραφία - Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή – Θρησκευτικά – Αγγλικά - Δεύτερη ξένη γλώσσα -Οικιακή Οικονομία) και της τρίτης ομάδας (Τεχνολογία – Πληροφορική - Μουσική/ Καλλιτεχνικά - Φυσική Αγωγή) βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι ο μέσος όρος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου και του δεύτερου τετραμήνου.

3. Αν σε ένα μάθημα για κάποιο λόγο λείπει ο βαθμός τού ενός από τα δύο τετράμηνα, ως βαθμός επίδοσης γι’ αυτό το τετράμηνο θεωρείται ο βαθμός του άλλου τετραμήνου.

Σε περίπτωση που για οποιονδήποτε λόγο δεν κατατεθεί βαθμολογία ενός μαθήματος σε κανένα τετράμηνο και εφόσον η φοίτηση του μαθητή κριθεί επαρκής, ο διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί ειδική προφορική εξέταση στην ύλη του Β’ τετραμήνου το αργότερο την επομένη ημέρα από τη λήξη των μαθημάτων του Β΄ τετραμήνου. Η βαθμολογία αυτής της εξέτασης αποτελεί τον βαθμό επίδοσης για κάθε τετράμηνο.

4. α Ο μαθητής κρίνεται άξιος προαγωγής ή απόλυσης:

i όταν έχει σε κάθε μάθημα βαθμό ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δέκα (10), ή

ii όταν έχει γενικό μέσο όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13).

β Αν δεν πληρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις προαγωγής ή απόλυσης, ο μαθητής παραπέμπεται σε επαναληπτική εξέταση στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10).

Για τους παραπεμπόμενους μαθητές αμέσως μετά το τέλος της πρώτης εξεταστικής περιόδου υλοποιείται από τους εκπαιδευτικούς πρόγραμμα υποστηρικτικής διδασκαλίας για κάθε μάθημα των Ομάδων Α΄ και Β΄ στο οποίο έχει παραπεμφθεί μαθητής.

Συγκεκριμένα για κάθε μάθημα προσφέρεται πρόγραμμα διάρκειας 5 έως 10 διδακτικών ωρών, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η υλοποίησή του ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς του σχολείου από τον σύλλογο διδασκόντων.

Στο τρίτο δεκαήμερο του Ιουνίου διεξάγονται οι επαναληπτικές εξετάσεις για τους παραπάνω μαθητές (δεύτερη εξεταστική περίοδος).

γ Για τα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α΄) οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές και γραπτές. Η προφορική εξέταση προηγείται της γραπτής.

Για τα μαθήματα της δεύτερης και της τρίτης ομάδας οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές.

δ Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Α΄ και Β΄ τάξης δεν κριθεί άξιος προαγωγής, τότε επαναλαμβάνει την τάξη.

ε Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Γ΄ τάξης δεν κριθεί άξιος απόλυσης, τότε δύναται να προσέλθει σε επαναληπτικές εξετάσεις πριν από την έναρξη των μαθημάτων τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10) καθώς και σε εξετάσεις επόμενου/νων σχολικού/κών έτους/ετών τον Ιούνιο (πρώτη και δεύτερη εξεταστική περίοδος) και τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στην ύλη στην οποία εξετάζονται κατά το έτος της εξέτασης και οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

Οι επαναληπτικές εξετάσεις του Σεπτεμβρίου διεξάγονται με τον τρόπο και τη διαδικασία των επαναληπτικών εξετάσεων του Ιουνίου.

Οι απουσίες

Στο σχέδιο νόμου του υπουργείου Παιδείας με τίτλο «Ρύθμιση θεμάτων του κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας της εθνικής βιβλιοθήκης της Ελλάδος και άλλες διατάξεις», το οποίο αναμένεται να ψηφιστεί την Πέμπτη στην Ολομέλεια της Βουλής, περιλαμβάνεται η παρακάτω διάταξη που αφορά τις απουσίες των μαθητών:

«Με απόφαση του συλλόγου διδασκόντων δεν υπολογίζονται οι απουσίες από τα μαθήματα έως δύο εβδομάδες μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις στη μουσική, χορό ή σε άλλες καλές τέχνες, για τη μετάβαση και συμμετοχή τους σε συναυλίες, εκδηλώσεις χορού ή εκθέσεις ζωγραφικής ή γλυπτικής, που έχουν πανελλήνια ή πανευρωπαϊκή ή παγκόσμια εμβέλεια ή προβολή. Η απόφαση αυτή εκδίδεται με την προσκόμιση από τους ενδιαφερόμενους της πρόσκλησης συμμετοχής τους από το όργανο διοργάνωσης της εκδήλωσης».

Η ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΑΚΤΩΝ - Χρήστος Κάτσικας

Σύστημα Μοντεσσόρι: Τι είναι και τι διδάσκει

Ανεξαρτησία, ελευθερία με όρια και σεβασμός για την φυσική ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το τρίπτυχο που αποτελεί την ουσία του Μοντεσσοριανού συστήματος εκπαίδευσης, το οποίο συνεχίζει, αν και με αρκετές παραλλαγές, να εφαρμόζεται σε χιλιάδες σχολεία ανά τον κόσμο, ενώ έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό και τις καθημερινές συνήθειες τόσο της οικογένειας όσο και της κοινωνίας.

Η αρχή μιας ιδέας

Το Μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης προέρχεται από την Μαρία Μοντεσσόρι, η οποία γεννήθηκε το 1870 στην Ιταλία, σπούδασε Ιατρική και στην συνέχεια Παιδαγωγικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία, στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης. Στην ψυχιατρική κλινική του Πανεπιστημίου ασχολήθηκε με παιδιά με νοητική υστέρηση και διαπίστωσε ότι η Παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί με την Ιατρική για την θεραπεία αυτών των παιδιών. «Ακόμα και αυτά τα άτυχα παιδιά, όταν ενθαρρύνονται κατάλληλα, αποκτούν ένα αυθόρμητο ενδιαφέρον στη μάθηση και μία αυθόρμητη αυτοπειθαρχία», είχε πει χαρακτηριστικά.

Την μέθοδό της στην συνέχεια εφάρμοσε και στα ομαλώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα οποία παρατήρησε ότι «έμεναν πίσω» σε σχέση με τις δυνατότητές τους εξαιτίας των εκπαιδευτικών αρχών που ακολουθούνταν μέχρι τότε στην Ιταλία. Σαν υφηγήτρια του Πανεπιστημίου του Ρώμης ίδρυσε και οργάνωσε κέντρα προσχολικής αγωγής, «σπίτια του παιδιού». Εκεί τα παιδιά λάμβαναν «την αγωγή των αισθήσεων, την αγωγή των μυών, την αγωγή της ευφυΐας, την αγωγή των κοινωνικών συναισθημάτων και την ηθική της βούλησης», όπως η ίδια γράφει.

Η φιλοσοφική και ψυχολογική βάση της μεθόδου της, η οποία είναι το άτομο, σαν πυρήνας της κοινωνίας, και η ελευθερία του, επεκτάθηκε με την πάροδο των ετών πέρα από τα όρια του εκπαιδευτικού συστήματος και έφερε αλλαγές τόσο στο πλαίσιο της οικογένειας όσο και στο πλαίσιο της κοινωνίας.

Οι θεωρίες του Μοντεσσοριανού συστήματος

Η βάση του Μοντεσσοριανού συστήματος είναι η βαθιά εμπιστοσύνη στο παιδί και ο απεριόριστος σεβασμός στις ικανότητές του να αναπτυχθεί από μόνο του. Μότο δε της μεθόδου αποτελεί το «βοήθησέ με να το κάνω μόνος μου» και γι’αυτό η αγωγή του παιδιού πρέπει να είναι τέτοια ώστε να σέβεται την ανάγκη του για προσωπική ελευθερία, τον ατομικό του ρυθμό και τα ενδιαφέροντά του. Όσο για το ζήτημα της πειθαρχίας, αυτή, σύμφωνα με την Μοντεσσόρι, βρίσκεται εν δυνάμει στο βαθύτερο «είναι» το παιδιού.

Μοντεσσοριανά κέντρα εκπαίδευσης

Το μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης εφαρμόζεται σήμερα σε περίπου 20.000 σχολεία παγκοσμίως, στα οποία συμμετέχουν παιδιά από την γέννησή της έως τα δεκαοκτώ τους έτη.

Κάτω από την ταμπέλα «Μοντεσσόρι» έχουν με την πάροδο των χρόνων εξελιχθεί διάφορες εκπαιδευτικές πρακτικές. Ωστόσο, σύμφωνα τουλάχιστον με τον Διεθνή Μοντεσσοριανό Σύνδεσμο και την Αμερικανική Μοντεσσοριανή Κοινότητα, τα ουσιαστικά στοιχεία που πρέπει να χαρακτηρίζουν τα σχολεία αυτά είναι:

-Μεικτές ηλικιακές τάξεις, συνήθως με παιδιά από 2 ½ έως 9 ετών.

-Επιλογή δραστηριοτήτων από τους ίδιους τους μαθητές, από μία γκάμα προκαθορισμένων επιλογών.

-Αδιάλειπτοι χρονικοί «κύκλοι» εργασίας.

-Εποικοδομητικό ή «εξερευνητικό» μοντέλο, στο οποίο οι μαθητές μαθαίνουν την έννοια της εργασίας μέσω υλικών και όχι μέσω απευθείας καθοδήγησης.

-Εξειδικευμένα εκπαιδευτικά υλικά, δημιουργημένα από την Μοντεσσόρι και τους συνεργάτες της.

Το Παιδαγωγικό Σύστημα Μοντεσσόρι σήμερα εφαρμόζεται κυρίως στην προσχολική αγωγή (από τα 3 έως τα 6 έτη) και ανήκει ολοκληρωτικά στον ιδιωτικό τομέα εκπαίδευσης.

Στην Αθήνα λειτουργούν τα Μοντεσσοριανά Σχολεία της Κηφισιάς, η Μοντεσσοριανή Σχολή Αθηνών – Μαρία Γουδέλη, στη Ν. Φιλοθέη, ενώ στα Μελίσσια υπάρχει ο μοντεσσοριανός παιδικός σταθμός «Το Σπίτι των Παιδιών». Στην Θεσσαλονίκη υπάρχει η Μοντεσσοριανή Σχολή Ζαφρανά, η οποία στεγάζει παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο.

Διαφορές κλασικής και μοντεσσοριανής εκπαίδευσης

Πολλοί είναι αυτοί σήμερα που θεωρούν το σύστημα Μοντεσσόρι ξεπερασμένο, με την έννοια ότι αυτά που πρεσβεύει έχουν εν πολλοίς γίνει αυτονόητες διαδικασίες στο μεγάλωμα ενός παιδιού. Ο μόνος τομέας τον οποίον δεν επηρέασε σε τόσο μεγάλο βαθμό, παραδόξως, είναι η εκπαίδευση: Η κλασική εκπαίδευση παραμένει επικρατούσα και παρόλο που πολλά έχουν αλλάξει τα τελευταία 50 χρόνια, οι αρχές της παραμένουν ίδιες: Ο εκπαιδευτικός παραμένει το κεντρικό πρόσωπο στην τάξη, είναι αυτός που θα επιβάλλει την πειθαρχία, ενώ οι γνώσεις που μεταλαμπαδεύονται είναι συγκεκριμένες και τυποποιημένες.

Αντίθετα, στη μοντεσσοριανή εκπαίδευση κυρίαρχο ρόλο στην τάξη έχει το παιδί, το οποίο μαθαίνει να αυτοπειθαρχεί μέσα από το περιβάλλον και την μέθοδο που του διδάσκεται. Επιπλέον, η γνώση αναπτύσσεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τον προσωπικό ρυθμό του κάθε παιδιού, ενώ οι τάξεις-ομάδες αποτελούνται από παιδιά διαφόρων ηλικιών που συνεργάζονται και βοηθούν το ένα το άλλο.

Πέρα από την εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της μεθόδου Μοντεσσόρι περιλαμβάνονται δραστηριότητες της πρακτικής ζωής, όπως φροντίδα του σώματος που οδηγεί το παιδί στην αυτοπαρατήρηση και γνωριμία με το σώμα του, φροντίδα ζώων και φυτών, δραστηριότητες ευγένειας (π.χ. χαιρετισμός), συζητήσεις όπου το παιδί μαθαίνει να ρωτά και να απαντά, δραστηριότητες φυσικής και ψυχοκινητικής αγωγής, εικαστικές δραστηριότητες κ.λ.π.

Για τις διδασκαλία αυτών των δραστηριοτήτων έχει δημιουργηθεί κατάλληλη υλικό (αισθητηριακό, λογικομαθηματικό, γλωσσικό και υλικό χώρου), δηλαδή παιχνίδια και αντικείμενα που είτε υπάρχουν στο περιβάλλον του παιδιού είτε μπορεί κανείς να βρει εύκολα σήμερα στο εμπόριο. Ενδεικτικά:

-Παιχνίδια κατάλληλα για την ανάπτυξη των αισθήσεων. Για παράδειγμα, υλικό για χρώματα, σχήματα, μεγέθη. Ήχοι φυσικών και τεχνητών αντικειμένων. Υλικά που πλάθονται, τρίβονται, κόβονται. Υλικά που βοηθούν στην διάκριση των γεύσεων.

-Παιχνίδια λογικομαθηματικών δραστηριοτήτων, π.χ. ταξινόμησης, αντιστοίχησης, σειροθέτησης, σύγκρισης, απαρίθμησης κ.λ.π. Πιο συγκεκριμένα, ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία έχουν τα δομημένα ανεικονικά υλικά, όπως τα χρωματιστά ραβδάκια, οι κύβοι, τα αβάκια, τα αριθμητήρια, καρτέλες με γράμματα και εικόνες, εικονογραφημένα κείμενα κ.λ.π.

-Υλικό αντίληψης του χώρου: Ο χώρος στον οποίον κινούνται τα παιδιά είναι εξίσου σημαντικός στην ομαλή ανάπτυξή τους. Υλικά που μπορούν να βοηθήσουν στην καλύτερη αντίληψη του χώρου είναι διάφορα χαρτόνια που αναπαριστάνουν επίπεδα σχήματα (τρίγωνα, τετράγωνα κ.λ.π.), στέρεα αντικείμενα (έπιπλα, κιβώτια) που αναπαριστάνουν στέρεα σώματα (κύβους, κυλίνδρους, πυραμίδες).

Bullying: 21 ερωτήσεις για να μάθεις τι συμβαίνει στο παιδί σου

Θέτοντας ερωτήσεις σχετικά με συγκεκριμένες συμπεριφορές που αφορούν τους χώρους στους οποίους μπορεί να υπέστη το παιδί εκφοβισμό, μπορείτε να συλλέξετε τις πληροφορίες που χρειάζεστε για να αντιμετωπίσετε αποτελεσματικά τον εκφοβισμό.

Μπορείτε να προσαρμόσετε αυτές τις ερωτήσεις στη συγκεκριμένη περίσταση. (Οι καλές ερωτήσεις αφορούν συγκεκριμένες συμπεριφορές). Προσπαθήστε να σκεφτείτε ποιες πληροφορίες θέλετε να συγκεντρώσετε. Μπορεί να είναι ένα σύνολο ερωτήσεων για το πώς εξελίσσεται κάθε τομέας της κοινωνικής ζωής του παιδιού σας.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα σχετικό με το σχολείο.

Ξεκινήστε με ερωτήσεις που αφορούν το πρώτο κομμάτι της μέρας, όταν τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο. Αν το παιδί πηγαίνει στο σχολείο με σχολικό λεωφορείο, θα ξεκινήσετε κάνοντας ερωτήσεις για το σχολικό. Αν τηρείται μια διαδρομή με το σχολικό, είναι σημαντικό να ρωτήσετε γι'αυτή, επειδή ο εκφοβισμός συντελείται όταν η επιτήρηση είναι ανεπαρκής, και στο σχολικό η εποπτεία μπορεί να απουσιάζει. Αν το παιδί πηγαίνει στο σχολείο με τα πόδια, προσπαθήστε να μάθετε αν κάποιος τον χαιρετάει ή αν το παιδί ακολουθεί μερικές φορές διαφορετική διαδρομή για να αποφύγει κάποιον.

Σκεφτείτε σε ποια μέρη το παιδί σας μπορεί να έχει λιγότερη εποπτεία και θέστε ερωτήσεις σχετικά με αυτούς τους χώρους: διάλειμμα, γεύμα, σχολικό, διάδρομος, τουαλέτα κλπ.

Έχοντας υπόψη τα μέρη στα οποία το παιδί βρίσκεται μακριά από την εποπτεία των ανηλίκων, αρχίστε να σκέφτεστε πως να κάνετε ερωτήσεις που αφορούν αυτούς τους συγκεκριμένους χώρους. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν ίσως είναι οι πλέον ενδεδειγμένες ώστε να πάρετε συγκεκριμένες απαντήσεις και πληροφορίες που θα σας κινητοποιήσουν απέναντι στο πρόβλημα:

 

• Με ποιον μιλάς στο σχολείο;

• Κάθεσαι με τα ίδια παιδιά κάθε μέρα;

• Αυτό το παιδί έχει καθίσει ποτέ με κάποιον άλλο;

• Με ποιον κάθισες σήμερα;

• Έχεις καθίσει ποτέ μόνος σου;

• Τι θα έκανες αν αυτό το παιδί ήταν άρρωστο; Με ποιον θα καθόσουν αν έπρεπε να βρεις άλλο παιδί;

• Υπάρχει κάποιο παιδί που το πειράζουν ή που το αποκαλούν με διάφορα ονόματα κατά τη διάρκεια της διαδρομής;

• Συμβαίνει ποτέ σε 'σένα;

• Το κάνεις ποτέ εσύ σε κάποιον;

• Υπάρχει κάποιος που τον έχουν διώξει από τη θέση του στο σχολικό;

• Σου έχει συμβεί ποτέ;

• Τα παιδιά συμπεριφέρονται σαν να υπάρχουν καθορισμένες θέσεις για το καθένα; Το έχει αμφισβητήσει ποτέ κάποιος;

• Σου έχει θυμώσει ποτέ κανείς επειδή κάθισες στη θέση του; Τι σου έκανε αυτό το άτομο;

• Με ποιον τρως μεσημεριανό κάθε μέρα;

• Έχει συμβεί ποτέ να μην είναι εκεί η παρέα σου; Αν συμβεί κάτι τέτοιο με ποιόν θα καθίσεις για φαγητό;

• Παίζεις με κάποιον στο διάλειμμα;

• Με ποιον έπαιξες στο διάλειμμα σήμερα;

• Έχεις παρατηρήσει αν υπάρχει κάποιος που τον πειράζουν ή που τον εξαιρούν από το μεσημεριανό ή το διάλειμμα;

• Υπάρχει κάποιος που τον εξαιρούν από το παιχνίδι στο διάλειμμα ή που δεν παίζουν μαζί του επίτηδες;

• Σου έχει συμβεί ποτέ αυτό;

• Σε ποιον θα το έλεγες αν σου συνέβαινε

Αν το παιδί αποκαλύψει ότι του συμβαίνουν περιστατικά σαν αυτά...

• Το γνωρίζουν οι φίλοι σου;

• Τους έχεις ζητήσει ποτέ να σε βοηθήσουν;

• Έχεις μιλήσει σε κάποιον στο σχολείο σχετικά με αυτό;

• Με ποιους ενηλίκους νιώθεις ασφαλής στο σχολείο;

• Με ποια παιδιά νιώθεις ασφαλής στο σχολείο;

• Υπάρχει κανείς που το έχει δει και το έχει αναφέρει σε κάποιον ενήλικο;

• Σου παρέχει το σχολείο τη δυνατότητα να αναφέρεις το περιστατικό χωρίς να αισθάνεσαι ότι τα πράγματα θα γίνουν χειρότερα;

Οι ακόλουθες ερωτήσεις έχουν σχεδιαστεί για να βοηθήσουν τους γονείς να αποκαλύψουν συμπεριφορές σχετικές με τον εκφοβισμό, τις οποίες μπορεί να υιοθέτησαν τα παιδιά τους ή να τις παρατήρησαν σε άλλους.

Οι πρώτες ερωτήσεις - με ποιον κάθεται στο σχολικό, με ποιον παίζει στο διάλειμμα κλπ.- έχουν σκοπό να ελέγξετε αν το παιδί έχει φίλους στους χώρους όπου ο εκφοβισμός ευδοκιμεί. Το παιδί που έχει φίλους έχει μια προστασία. Αν το παιδί εκφοβίζεται, παρά το γεγονός ότι υπάρχουν φίλοι γύρω του, αυτοί οι φίλοι ίσως χρειάζονται βοήθεια για να κατανοήσουν πως μπορούν να συνδράμουν.

Ίσως είναι πιο εύκολο για το παιδί σας να απαντήσει σε ερώτηση σχετική με το αν έχει παρακολουθήσει ποτέ κάποιο περιστατικό εκφοβισμού παρά για το αν έχει υπάρξει το ίδιο στόχος. Από τη στιγμή που θα μιλήσει για το θέμα και θα διαπιστώσει ότι η αντίδρασή σας είναι μάλλον συμπονετική παρά επικριτική, μπορεί να νιώσει λιγότερο αμήχανα και να συζητήσει τις δικές του εμπειρίες.

Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων φανερώνει πόσο εύκολο είναι για το παιδί σας και τους συνομήλικους του να ζητήσουν βοήθεια από τους άλλους. Μπορεί να ανακαλύψετε ότι το παιδί σας το έχει αναφέρει ήδη σε κάποιο δάσκαλο ή ότι δεν ήξερε πως θα έπρεπε να το αναφέρει. Μπορεί να ανακαλύψετε ότι προτιμάει να "φάει λάσπη" παρά να "μαρτυρήσει". Σκοπός σε αυτό το στάδιο δεν είναι να νουθετήσετε το παιδί σας ή να το πείσετε για το τι πρέπει να κάνει, παρά μόνο να συλλέξετε πληροφορίες.

Το παιδί μπορεί να απαντάει ελεύθερα σε κάποιες ερωτήσεις αλλά όχι σε κάποιες άλλες. Βεβαιωθείτε ότι παρατηρείτε τις εκφράσεις του προσώπου του, το ύφος και την αλλαγή των συναισθημάτων του όταν θέτετε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Η τυχόν αποφυγή κάποιων ερωτήσεων ή ο δισταγμός κατά την απάντηση πρέπει να σας θέσει σε επαγρύπνηση. Μην πιέσετε το παιδί σας να απαντήσει σε κάποια ερώτηση που το δυσκολεύει αλλά κρατήστε σημειώσεις και επαναλάβετε τις ερωτήσεις ή τις απαντήσεις που φάνηκαν να φέρνουν το παιδί σε δύσκολη θέση. Με επιμονή και αποφασιστικότητα, με το ενδιαφέρον, την στοργή και την επαγρύπνηση, μόνο έτσι θα πάρετε τις πληροφορίες που που ζητάτε. Μπορεί να μην το κατορθώσετε με την πρώτη προσπάθεια.

Το να θέτετε αυτές τις ερωτήσεις σε σταθερή βάση σας επιτρέπει, επίσης να ελέγχετε την αξιοπιστία των απαντήσεων των παιδιών σας. Απαντήσεις που είναι ασαφείς ή διαφορετικές από τις παλαιότερες δίνουν το στίγμα ενός πιθανού ζητήματος που μπορεί να φέρνει τα παιδιά σε δύσκολη θέση. Αν υποπτεύεστε ότι κάτι δεν πάει καλά, διαβεβαιώστε τα παιδιά σας ότι είστε δίπλα τους, στη διάθεσή τους, για να σας μιλήσουν όταν θα είναι έτοιμα. Αυτό τους επιτρέπει να εμπιστευτούν τον εαυτό τους και εσάς, οπότε, όταν έρθει η κατάλληλη στιγμή, ίσως ακούσετε αυτό που θα σας βοηθήσει να συνδέσετε τα κομμάτια του παζλ.

Ώστε η δουλειά των εκπαιδευτικών είναι εύκολη;

Πολλοί λένε ότι η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι εύκολη. Αν την αγαπάς πραγματικά μπορεί να σε γεμίζει και να σου δίνει ένα νόημα ζωής αλλά το περίεργο είναι ότι αυτός ακριβώς είναι και ο λόγος που την καθιστά δύσκολη. Γιατί αυτή η αγάπη είναι που σε κάνει να επιδιώκεις να γίνεσαι όλο και καλύτερος, να τρώγεσαι με τα ρούχα σου και ησυχία να μην έχεις. Όσο για εκείνους που δεν την κάνουν με μεράκι όχι μόνο εύκολη δεν είναι, είναι βασανιστική.

ΠΟΙΟΙ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ Η ΔΟΥΛΕΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΙΝΑΙ ΑΥΞΗΜΕΝΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ;

Από το ζενίθ στο ναδίρ, ακατάπαυστα 

Μια ερώτηση που κάνω πολύ συχνά στον εαυτό μου είναι η εξής: «Αν ήμουν μαθητής θα ήθελα να είχα εμένα ως εκπαιδευτικό;» Η απάντηση που παίρνω φυσικά δεν είναι μια και κατηγορηματική. Γιατί βλέπετε, υπάρχουν μέρες που νιώθω ότι πετάω και ότι μάλλον τα παιδιά είναι τυχερά που με έχουν, κάποιες άλλες είναι «έτσι και έτσι» και τέλος υπάρχουν και οι δύσκολες μέρες που απλά προσπαθώ να βγάλω την μέρα χωρίς να καταρρεύσω και που νιώθω απέραντες τύψεις ότι δεν προσέφερα τίποτα το σημαντικό στους μαθητές μου. Όμως αυτό που σας είπα για τις καλές, τις μέτριες και τις κακές μέρες δεν είναι απολύτως ορθό. Μάλλον πρόκειται για ώρες ή ακόμα καλύτερα για στιγμές. Αυτές οι άστατες και απότομες αυξομειώσεις στη διάθεση , στην αυτοεκτίμηση, στις φυσικές και ψυχικές δυνάμεις είναι κάποιοι από τους βασικούς λόγους που η δουλειά του εκπαιδευτικού δεν είναι καθόλου εύκολη και δεν είναι για όλους. Το πόσες φορές ένας εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια του μαθήματος πηγαίνει από τον παράδεισο στην κόλαση και πίσω, από το ναδίρ στο ζενίθ, δεν περιγράφεται. Σίγουρα είναι μια δουλειά για γερά και εύκαμπτα νεύρα.

Ένταση, ευθύνη, ματαίωση και στο βάθος εξάντληση

Παλαιότερα όταν άκουγα κάποιον να σχολιάζει με υποτιμητικό ύφος ότι η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι πανεύκολη και ότι δεν απαιτεί και κάποια φοβερά προσόντα έμπαινα στην διαδικασία να του αντικρούσω με πειστικά επιχειρήματα τον ισχυρισμό του. Σπάνια πετύχαινα να τον μεταπείσω και στο τέλος ένιωθα ηττημένος και αδικημένος. Σήμερα σε αντίστοιχη περίπτωση το μόνο που κάνω είναι να τον εκδικούμαι με την φαντασία μου βάζοντάς τον έστω και νοερώς στη θέση μου για μια μόνο ώρα στην τάξη: «Τον φαντάζομαι να μην ξέρει που να πρωτοκοιτάξει, να προσπαθεί απεγνωσμένα να επιβάλλει την τάξη, να πρέπει ταυτόχρονα να χειριστεί πολλαπλές καταστάσεις, να πρέπει να διατηρήσει την ψυχραιμία του ενώ κατά βάθος θα την έχει χάσει, να πρέπει να φροντίσει από τον πιο αδύναμο μαθητή μέχρι τον απαιτητικό αριστούχο, από τον πιο ήσυχο μέχρι το πιο μεγάλο ζιζάνιο, να πρέπει μέσα σε 45 λεπτά να αξιολογήσει, να κάνει επανάληψη, να προχωρήσει ,να βάλει ασκήσεις για μέσα στην τάξη και άλλες για το σπίτι και να εξατομικεύσει σε αρκετές περιπτώσεις μαθητών την διδασκαλία και να διαπιστώνει με έκπληξη ότι όλα αυτά που είχε διαβάσει σχετικά με τη διδασκαλία είναι αλλιώς στη θεωρία και αλλιώς στην πράξη. Και η τελευταία πινελιά : αυτή η ώρα να είναι η 7^η της Παρασκευής».

Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να παίρνουν κατά την διάρκεια του μαθήματος πάρα πολλές αποφάσεις ταυτόχρονα και για πολλά άτομα μαζί. Δεν είναι καθόλου εύκολο να πρέπει να φροντίζεις τόσους πολλούς και με εντελώς διαφορετικές ανάγκες ανθρώπους ταυτόχρονα. Δεν είναι καθόλου εύκολο να συντονιστούν τόσα πολλά παιδιά ώστε να αποφασίσουν όλα μαζί να κάνουν κάτι δημιουργικό. Είναι μια επίπονη και στρεσογόνος διαδικασία για τον εκπαιδευτικό παρά την ευχαρίστηση που νιώθει από το έργο που συντελείται.

Επίσης η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών διακατέχεται από την βαθιά συναίσθηση του ρόλου που καλείται να παίξει γι’ αυτό και πάρα πολλές φορές κυριαρχεί το αίσθημα της ματαίωσης όταν για διάφορους λόγους δεν εκπληρώνονται οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τον εαυτό τους και από τους μαθητές τους. Δεν είναι τυχαίο που οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν το μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με άλλα επαγγέλματα του συνδρόμου της «επαγγελματικής εξάντλησης» (burnout syndrome ). Οφείλεται στην ένταση, στην ευθύνη και στη ματαίωση που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί.

Πολλοί λένε ότι οι εκπαιδευτικοί ξεκουράζονται δυο μήνες το καλοκαίρι ενώ οι άλλοι εργαζόμενοι λιγότερο. Πρέπει όμως να γνωρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί στις διακοπές τους κάνουν και την απαραίτητη «θεραπεία» τους. Ότι η πλήρης αποφόρτιση από την «σχολική τάξη» είναι θέμα ψυχικής ισορροπίας για εκείνους. Σε αρκετές μάλιστα χώρες στους εκπαιδευτικούς χορηγούνται υποχρεωτικά ετήσιες άδειες ανά πενταετία όπου οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με άλλα εκπαιδευτικά θέματα εκτός σχολικής τάξης.

Κατηγορούμενοι και στοχοποιημένοι 

Οι εκπαιδευτικοί στις μέρες μας νιώθουν ότι βρίσκονται συνεχώς στο μικροσκόπιο, ότι δεν τους συγχωρείται το παραμικρό λάθος και ότι οι άλλοι έχουν από αυτούς εξωπραγματικές προσδοκίες σαν να πρόκειται για υπεράνθρωπους. Από την άλλη νιώθουν ότι πολλές φορές στοχοποιούνται και ότι κατηγορούνται για πράγματα για τα οποία εκείνοι δεν έχουν την παραμικρή ευθύνη. Ότι τους χρεώνουν όλα τα δεινά του πολύπαθου χώρου της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Αρκετοί δημοσιογράφοι και πολιτικοί έχουν απαξιώσει πολλές φορές τους εκπαιδευτικούς από το δημόσιο βήμα. Από την άλλη πολλοί γονείς είναι προκατειλημμένοι απέναντι στους εκπαιδευτικούς, έχουν παράλογες απαιτήσεις και προβαίνουν σε επιθετικές συμπεριφορές εναντίον τους ακόμα και για ασήμαντες αφορμές.

Διεκπεραίωση και δημιουργία ταυτόχρονα. Ο απόλυτος διχασμός 

Η δουλειά του εκπαιδευτικού οφείλει να είναι πάνω από όλα δημιουργική. Μικρές διαδραστικές παραστάσεις δίνει καθημερινά μπροστά σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό κοινό που τις περισσότερες φορές θα προτιμούσε να βρίσκεται κάπου αλλού. Ο στόχος του είναι να μπορέσει να πείσει τους μαθητές του να αλλάξουν ρόλο μαζί του και να γίνουν αυτοί οι πρωταγωνιστές και οι δημιουργοί. Όμως για να συμβεί κάτι τέτοιο θα πρέπει να νιώθει ότι έχει την ελευθερία να εκφραστεί, να δοκιμάσει, να πειραματιστεί και να κάνει λάθη. Θα πρέπει δηλαδή να του επιτρέπεται να πάρει και δρόμους χωρίς σαφή εκ των προτέρων προορισμό.

Όμως οι εκπαιδευτικές πολιτικές που συνήθως εφαρμόζονται επιδιώκουν να μετατρέψουν τον εκπαιδευτικό από δημιουργό σε τεχνοκράτη και διεκπεραιωτή. Η συνεχής αξιολόγηση των μαθητών, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, τα σενάρια διδασκαλίας και τα σχέδια μαθήματος, η προετοιμασία των μαθητών μόνο για υψηλές επιδόσεις και για επιτυχία σε εξετάσεις, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών που αφήνουν ελάχιστα περιθώρια παιδαγωγικής ελευθερίας, η ύλη που πρέπει να βγει είναι μόνο μερικά από τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για να αφαιρέσουν από τους εκπαιδευτικούς κάθε ίχνος δημιουργικής διάθεσης αλλά και διαφορετικότητας μεταξύ τους.

Όσοι είναι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πολύ καλά ότι για να πάει καλά μια διδασκαλία, ναι μεν χρειάζεται μια υπεύθυνη προετοιμασία αλλά μέχρις ενός ορίου. Ότι αν ξεπεραστεί αυτό το όριο, το μάθημα κινδυνεύει να φανεί άψυχο και αδιάφορο για τους μαθητές. Σε ένα μάθημα προκατασκευασμένο ο μεγάλος κίνδυνος είναι η έλλειψη της έκπληξης για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Μετά από πολλά χρόνια μαθήματος έχω καταλήξει στο εξής συμπέρασμα: όσο και να έχεις προετοιμάσει από πριν το τέλειο μάθημα, αυτό που τελικά οι μαθητές θα εισπράξουν είσαι εσύ ο ίδιος, η διάθεσή σου και ο ενθουσιασμός σου. Για να τα έχεις αυτά πρέπει να αισθάνεσαι μια μικρή δόση ανασφάλειας και απρόβλεπτου. Σε αυτό καθόλου δεν βοηθάει να αντιμετωπίζεις το μάθημα διεκπεραιωτικά δηλαδή να έχουν προβλεφθεί και σχεδιαστεί τα πάντα που αφορούν την πορεία του, γιατί το μάθημα τελικά αποκτά μια δική του ζωή που πολλές φορές οδηγεί σε αχαρτογράφητα μονοπάτια και που στο φινάλε αυτό είναι και ένα μέρος της γοητείας του.

Η διδασκαλία οφείλει να είναι η γέννηση του καινούργιου, όχι η αναπαραγωγή του παλαιού. Στόχος του σχολείου θα έπρεπε να είναι η παραγωγή νέας γνώσης από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του. Κακά τα ψέματα όμως, το κυρίαρχο σύστημα εξουσίας επιδιώκει την αναπαραγωγή του. Ενώ λοιπόν ορίζει ως αποστολή των εκπαιδευτικών την, μέσω της παραγωγής νέας γνώσης, αλλαγή του κόσμου (πρόοδο καθώς τη λέει), έχει εφεύρει τρόπους ώστε να χρησιμοποιεί τους εκπαιδευτικούς για το ακριβώς αντίθετο, τη διατήρησή του. Αντί λοιπόν οι εκπαιδευτικοί να προορίζονται για να αποτελέσουν τη «δύναμη» που έχει σκοπό να προκαλέσει αλλαγές, χρησιμοποιούνται ως «αδράνεια» ώστε τίποτα να μην αλλάξει. Αυτή η αδρανοποίηση των εκπαιδευτικών επιτυγχάνεται μέσω της πλήρους αυτοματοποίησης της εργασίας τους. Οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι αποτελούν απλά «γρανάζια» ενός συστήματος το οποίο ναι μεν διεκπεραιωτικά υπηρετούν, αλλά που κατά βάθος δεν το πιστεύουν. Στην πλειοψηφία τους όμως, αντί να αποδεχτούν αυτό το ρόλο και να κάνουν την ζωή τους πολύ πιο εύκολη, διαλέγουν τον δύσκολο δρόμο: αντίστασης στον ρόλο του «γραναζιού». Νιώθουν δηλαδή διχασμένοι ανάμεσα σε αυτό που τους ζητείται και σε αυτό που η ψυχή τους καλεί να πράξουν. Όμως ,κακά τα ψέματα, το να δημιουργείς ενώ ταυτόχρονα διεκπεραιώνεις είναι εντελώς εξουθενωτικό.

ΟΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΙ ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΔΕΧΟΝΤΑΙ ΤΕΤΟΙΑ ΕΠΙΘΕΣΗ

Αφού χρήματα δεν βγάζουν. Αφού, ειδικά στη χώρα μας, καλή κουβέντα για την δουλειά τους σπάνια ακούνε. Αφού καλές συνθήκες εργασίες δεν έχουν (πολλοί έχουν κυριολεκτικά μετοικήσει σε άλλες πόλεις, κάποιοι άλλοι είναι με μια βαλίτσα στο χέρι και κάποιοι κάθε μέρα βρίσκονται στους δρόμους πηγαίνοντας από σχολείο σε σχολείο). Ακόμα και το γεγονός ότι έχουν δύο μήνες διακοπές δεν μπορεί να είναι αρκετό για μια τέτοια επίθεση αφού αυτό είναι μια παγκόσμια πρακτική. Τί είναι λοιπόν αυτό που τοποθετεί τους εκπαιδευτικούς στο στόχαστρο μεγάλου μέρους της κοινής γνώμης;

Είναι η διαπίστωση που κάνουν οι άλλοι ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αγαπάει τη δουλειά της και επιμένει να ονειρεύεται για αυτήν σε μια περίοδο πλήρους κυνισμού. Ναι αυτό είναι που ενοχλεί, όσο παράδοξο και να ακούγεται. Ειδικά στις μέρες μας η αγάπη για την εργασία μπορεί να θεωρηθεί και σπάνιο γεγονός αφού είναι λίγοι οι επαγγελματίες από άλλους χώρους που αγαπούν τη δική τους δουλειά. Ενώ οι εκπαιδευτικοί μπορεί να κατηγορηθούν ότι φτάνουν στα όρια της επαγγελματικής διαστροφής αφού είναι πρόθυμοι οποιαδήποτε στιγμή να αρχίσουν με ενθουσιασμό να συζητάνε για τους μαθητές τους και τη δουλειά τους, από τους άλλους επαγγελματικούς χώρους οι περισσότεροι συνήθως αποφεύγουν να μιλήσουν για τις δικές τους δουλειές και όταν τελικά μιλήσουν ακούς περισσότερα αρνητικά και προβλήματα παρά θετικά για αυτές.

Το περίεργο είναι ότι αντί ο υπόλοιπος κόσμος να επιβραβεύει την αγάπη και την αφοσίωση των εκπαιδευτικών για την εργασία τους, ένα μεγάλο ποσοστό έχει αρνητική στάση απέναντί τους για αυτόν ακριβώς τον λόγο. Στο φινάλε πρέπει να σκεφτούμε ότι είναι εντελώς παράλογο και άδικο να μην αγαπιούνται οι εκπαιδευτικοί όταν αυτοί έχουν ως κίνητρο την αγάπη προς τα παιδιά και την παιδεία.

Προφανώς λοιπόν πολλοί στο μυαλό τους κάνουν την συνεπαγωγή ότι αφού οι εκπαιδευτικοί αγαπούν τη δουλειά τους τότε λογικά πρέπει να είναι εύκολη. Κάνουν μεγάλο λάθος. Ο πραγματικός λόγος που οι εκπαιδευτικοί αγαπούν τη δουλειά τους και που την αντέχουν είναι ότι βρίσκουν ένα νόημα σε αυτήν, ότι πιστεύουν στην αξία της και ότι θεωρούν ότι προσφέρουν κάτι σημαντικό στα παιδιά. Ότι είναι μια δουλειά που παρά την εξαιρετικά μεγάλη της δυσκολία αποζημιώνει ηθικά, ιδεολογικά και συναισθηματικά –με κανέναν τρόπο υλικά-αυτόν που την κάνει με αγάπη.

Προσωπικά θεωρώ ότι ο David Graeber (πολύ γνωστός βρετανός καθηγητής Κοινωνικής Ανθρωπολογίας στο London School of Economics) δίνει την πιο εύστοχη απάντηση σχετικά με τους λόγους που οι εκπαιδευτικοί δέχονται τέτοιου μεγέθους επίθεση από μια μεγάλη μερίδα του κόσμου: «Αυτή είναι και η παράξενη ιδιοφυΐα των καθοδηγητών της κοινωνίας μας: να διασφαλίζει ότι η οργή του κόσμου θα κατευθύνεται εναντίον όσων ασκούν επαγγέλματα με νόημα και ουσία, εναντίον όσων η δουλειά έχει έναν ξεκάθαρο και αδιαμφισβήτητο κοινωνικό ρόλο να διατελέσει. Ακριβώς σε αυτή την κοινωνία φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι όσο πιο επωφελής είναι για τους άλλους η δουλειά ενός ανθρώπου, τόσο δεν θα πρέπει να πληρώνεται γι' αυτή.»

ΥΓ. Μέσα από αυτά τα λόγια του Graeber κατάλαβα επιτέλους γιατί ποτέ μου, όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, δεν μου άρεσε η λέξη «λειτούργημα». Προτιμούσα πάντα την λέξη «δουλειά».

Δημήτρης Τσιριγώτης. Φυσικός