Όταν κοροϊδεύουν το παιδί στο σχολείο

Το να κοροϊδεύουν το παιδί στο σχολείο είναι δυστυχώς μια συνηθισμένη και πολύ άσχημη κατάσταση. Ανεξάρτητα αν είναι αγόρι ή κορίτσι, τα παιδιά στην προ εφηβεία και στην εφηβεία γίνονται πολύ σκληρά.

Γι αυτή τη συμπεριφορά υπάρχουν πολλές εξηγήσεις όμως δεν θα σταθούμε σε αυτό.

Το θέμα είναι τι μπορείς να κάνεις εσύ για να προστατέψει το δικό σου παιδί, είτε είναι κορίτσι είτε αγόρι.Το βασικό βέβαια είναι να καταλάβεις πως γίνεται κάτι τέτοιο αν και δεν είναι πολύ δύσκολο αφού θα δεις την συμπεριφορά του παιδιού σου να αλλάζει (ανάλογα το χαρακτήρα του παιδιού μπορεί να γίνει πιο σκληρό και ατίθασο ή πολύ πιο ευαίσθητο). Αν είναι στη εφηβεία βέβαια είναι λίγο πιο δύσκολο όμως θα παίξει ρόλο πόσο σε εμπιστεύεται και πως θα το πλησιάσεις για να σου μιλήσει.

Δες λοιπόν τι μπορείς να κάνεις όταν κοροϊδεύουν το παιδί στο σχολείο

Εξήγησε στο παιδί πως δεν φταίει.

Οι κλίκες σε οποιαδήποτε ηλικία μπορεί να είναι καταστροφικές για την αυτοεκτίμηση του παιδιού. Μια κλίκα συνήθως εκφοβίζει ή κοροϊδεύει ένα παιδί που δεν είναι σε αυτήν χωρίς λόγο. Εξηγώντας στο παιδί πως δεν φταίει για αυτά που το κοροϊδεύουν (και θα του τα εξηγήσεις ένα ένα) το βοηθάς να μη χάνει την αυτοεκτίμηση του όσο μικρό και αν είναι

Υποστήριξε το παιδί να βρει μια λύση μόνο του

Αυτό φυσικά αν κρίνεις πως τα πράγματα δεν έχουν ξεφύγει πολύ. Αυτή η λύση είναι κυρίως για τα έφηβα παιδιά. Βρίσκοντας μόνο του το παιδί τη λύση (με τη δική σου βοήθεια προτείνοντας του πράγματα) το βοηθάς να λύνει τα προβλήματα της ζωής μόνο του

Αντιμετώπισε το τρυφερά στο σπίτι.

Σίγουρα το κάνεις αλλά αυτή είναι μια πιο ευαίσθητη περίοδος. Το παιδί πρέπει να ξέρει πως όσο σκληρός και αν είναι ο κόσμος έξω στο σπίτι θα πάρει πάντα την αγάπη και το σεβασμό που πρέπει. Έτσι εκτός από το να αισθάνεται πάντα καλύτερα θα αποκτήσει και παραπάνω εμπιστοσύνη.

Ενθάρρυνε το να βρει συμμάχους.

Αυτό είναι κυρίως για τα παιδιά στη εφηβεία. Πρόσεξε.. όχι να μπει σε μια κλίκα και να κάνει ότι του κάνουν. Να έχει φίλους που θα είναι δίπλα του. Οι κλίκες πλησιάζουν πιο δύσκολα ένα παιδί σε παρέα

Πες στο παιδί να ενημερώσει τους καθηγητές.

Όλα τα παιδιά έχουν έναν δάσκαλο ή καθηγητή που τον νιώθουν πιο κοντά τους. Πολλά παιδιά ίσως το αρνηθούν γιατί φοβούνται για περισσότερα κοροϊδευτικά σχόλια. Όμως πρέπει κάποιος ενήλικας να έχει το νου του.Αν δεν το κάνει το παιδί φρόντισε να το κάνεις εσύ

Μην αφήσεις το παιδί να δει τον εαυτό του σαν θύμα

Είναι πολύ εύκολο ένα παιδί στην εφηβεία να δει τον εαυτό του σαν θύμα, όμως πρέπει να βρεις τον τρόπο να εξηγήσεις στο παιδί σου πως πρέπει να χρησιμοποιήσει αυτές τις εμπειρίες για τη μετέπειτα ζωή του.

Μην ξεχνάς….

Οποιαδήποτε συμβουλή δεν έχει καμία σημασία αν δεν ανακαλύψεις πρώτα πως το παιδί σου έχει πρόβλημα στο σχολείο και δεν το μοιραστεί μαζί σου…

iPaideia.gr

Κανόνες τονισμού (παρουσίαση βίντεο)

Παραθετικά ομαλών επιθέτων & επιρρημάτων (παρουσίαση βίντεο)

Γ΄κλίση ουσιαστικών (παρουσίαση βίντεο)

Α΄κλίση ουσιαστικών (παρουσίαση βίντεο)

Β΄κλίση των ουσιαστικών (παρουσίαση βίντεο)

Τα ακάλεστα παιδιά των πάρτι

Είναι αυτά τα παιδιά που συνήθως κάθονται στα τελευταία θρανία. Όχι για να κρυφτούν από τον δάσκαλο, αλλά για να γλιτώσουν από τα υποτιμητικά μάτια των μαθητών τους. Είναι αυτά που ποτέ δεν θα γίνουν η «ψυχή της παρέας», που δεν λένε τα καλύτερα αστεία, που δεν κάνουν αταξίες – όχι γιατί δεν θέλουν, αλλά γιατί φοβούνται. Είναι τα πιο λιγομίλητα, τα πιο εσωστρεφή, ζουν σε έναν δικό τους, μαγικό κόσμο και όποτε έχουν προσπαθήσει να τον μοιραστούν με άλλους, έχουν πληγωθεί.

Ο εσωτερικός τους ήλιος έχει συννεφιάσει και τα λουλούδια της καρδιάς τους έχουν τσαλαπατηθεί. Από τότε έχουν υψώσει τείχη για να προστατευτούν και όχι να απομονωθούν. Ωστόσο, έχουν πάθει, ό,τι παθαίνει κάποιος που υψώνει τείχη. Μένει μόνος του πίσω από αυτά και κλειδώνει τους άλλους, που κατά βάθος τους λαχταρά, απ’ έξω.

Ένα τέτοιο παιδί είναι και το δικό μου. Όπως κάθε γονέας μπορώ να βρω χίλιους λόγους για να δικαιολογήσω αυτή την ατολμία του, την «δειλία» του ή την έμφυτη ντροπαλότητα του. Αναφέρομαι σε λόγους για τους οποίους σίγουρα ευθύνομαι εγώ και όχι μόνο η ιδιοσυγκρασία του παιδιού. Θα μπορούσα να πω ακόμα, ότι φταίνε οι άλλοι που δεν είναι τόσο ευαίσθητοι, που δεν δίνουν μια ακόμα ευκαιρία στο παιδί μου, αλλά ούτε αυτό με ικανοποιεί σαν δικαιολογία – άλλωστε ποτέ δεν πίστευα ότι για όλα τα δεινά μου φταίνε πάντα οι άλλοι.

Έχω προσπαθήσει να τον ενθαρρύνω να κάνει παρέα με άλλα παιδιά, να είναι πιο ανοικτός στους ανθρώπους ωθώντας τον σε δραστηριότητες, αθλήματα, εκδρομές και δεν τα πάει άσχημα, ωστόσο έχει ακόμα δρόμο. Κι εγώ μαζί του.

Πριν λίγες μέρες γύρισε απο το σχολείο με πληγωμένο βλέμμα. Έπιανες στον αέρα ότι κάτι σοβαρό συνέβαινε. Μεταξύ φαγητού και ανάλαφρων συζητήσεων, χωρίς να τον πιέσω κατάφερα να εκμαιεύσω ότι κάποιος συμμαθητής του έκανε πάρτι και ήταν ο μοναδικός που δεν κάλεσε από τα αγόρια. Η θλίψη του, η απόρριψη που βίωσε ήταν κάτι που δεν μπορώ να περιγράψω με λόγια, όμως γέμισα τα μάτια μου με δάκρυα γιατί πραγματικά δεν ήξερα πώς να το χειριστώ.

Έβλεπα πως το παιδί μου, όσο συνεσταλμένο κι αν είναι, επιθυμούσε διακαώς να πάει σε αυτο το πάρτι και αν μη τι άλλο αυτό το έβρισκα γενναίο. Γενναίο γιατί δεν είναι λίγο να ρισκάρεις να εκτεθείς σε έναν κύκλο παιδιών που ξέρεις ότι σε έχουν απορρίψει. Ήθελε όμως να ξαναπροσπαθήσει, να ενταχθεί στην παρέα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο εκτός σχολείου. Σε ένα σπίτι όπου η χαρούμενη μουσική, τα λαχταριστά σνακ και η διάθεση για παιχνίδι που ξεχειλίζει θα αποτελούσαν τις ιδανικές συνθήκες για να ξαναπροσπαθήσει. Η απόρριψη αυτή του έκοψε τα φτερά. Γιατί αυτή η απόρριψη αποτελεί μια μορφή βίας, απλά δεν μπορείς να κατηγορήσεις κανέναν γι’ αυτό.

Αν και πιστεύω ότι δεν πρέπει οι γονείς να μπλέκονται στα ζητήματα των παιδιών μεταξύ τους, αποφάσισα να μιλήσω με τη μητέρα του αγοριού που έκανε το πάρτι. Από ιδίαν πείρα ήξερα πως οι γονείς δεν γνωρίζουν πάντα όλα τα παιδιά μιας τάξης – εγώ τουλάχιστον δεν τα ξέρω όλα με τα ονόματά τους. Βρήκα διακριτικά το τηλέφωνό της από το σχολείο και αποφάσισα να επικοινωνήσω μαζί της.

Όπως ήταν ανεμενόμενο, η συγκεκριμένη μητέρα δεν είχε ιδέα ότι το μόνο ακάλεστο παιδί ήταν ο γιος μου. Της μίλησα για την ιδιαιτερότητα του παιδιού μου, της εξήγησα πόσο πληγωμένος αισθανόταν και της ζήτησα να με βοηθήσει.

Δεν ξέρω τι ακριβώς είπε στο παιδί της και δεν ρώτησα να μάθω. Αυτό που ξέρω είναι ότι την επόμενη μέρα ο 8χρονος γιος μου έλαβε μια πρόσκληση για το περιβόητο πάρτυ. Αυτό που ξέρω ακόμα είναι πως στο πάρτυ κέρδισε σε αυτοσχέδιο διαγωνισμό χορού και όλοι εντυπωσιάστηκαν με τις χορευτικές κινήσεις του – που είχε ξεσηκώσει από το youtube και πως έκανε καινούριους φίλους. Ή μάλλον έδωσε την ευκαιρία στον εαυτό του και τους άλλους να ξαναγνωριστούν.

Και τέλος, αυτό που δεν ήξερα και έμαθα είναι ότι πρέπει να ζητάμε βοήθεια. Μην διστάζετε. Υπάρχουν γονείς εκεί έξω που «νιώθουν», που ακούν, που συμμερίζονται. Αυτή η άγνωστη μητέρα έδωσε στο παιδί μου μια μοναδική ευκαιρία. Του άνοιξε την πόρτα του σπιτιού της και το βοήθησε να «ανθίσει» μέσα σε ένα απόγευμα. Και την ευχαριστώ.

Για την Ουρανία  Λητώ Αρώνη – αναγνώστρια themamagers

Συνηθισμένα λάθη στην ελληνική γλώσσα

Λέμε «τον Νίκο» ή «το Νίκο»; Είναι σωστό το «όσον αφορά σε»; 

Πότε το κόμμα είναι αχρείαστο και γιατί καμιά φορά τα «που» και «πως» απαιτούν τόνο; 

Συγκεντρώνουμε δέκα συνηθισμένες παρεξηγήσεις της ελληνικής γλώσσας που προκαλούν συχνά συντακτικά και γραμματικά λάθη, και βρίσκουμε ποια είναι η σωστή τους χρήση σε κάθε περίπτωση.

*Πότε βάζουμε τελικό «ν»;

Γιατί γράφουμε «τον κήπο» αλλά «το γαμπρό»; Όταν το «τον» ή το «την» είναι άρθρο (και όχι αντωνυμία – π.χ. τον μισώ – οπότε παίρνει πάντα τελικό «ν»), παίρνει «ν» εφόσον η λέξη που ακολουθεί ξεκινά από φωνήεν ή από τα εξής σύμφωνα: κ, π, τ, ξ, ψ και μπ, ντ, γκ, τσ, τζ. Στις υπόλοιπες περιπτώσεις δεν παίρνει «ν». Παρ’ όλα αυτά, γλωσσολόγοι, όπως ο καθηγητής Τσοπανάκης, προτείνουν το αρσενικό άρθρο «τον» να γράφεται πάντα με «ν» ώστε να ξεχωρίζει από το ουδέτερο «το».

*Πότε βάζουμε κόμμα πριν από αναφορική πρόταση;

Πώς αλλάζει το νόημα με ένα κόμμα πριν από αναφορική πρόταση; Πάρτε για παράδειγμα την πρόταση «Δεν έφαγαν τα φρούτα που ήταν σάπια». Έτσι, χωρίς κόμμα, εννοεί πως από όλα τα φρούτα που υπήρχαν, δεν έφαγαν αυτά τα οποία ήταν σάπια. Τώρα, αν γράψουμε «Δεν έφαγαν τα φρούτα, που ήταν σάπια», εννοούμε πως όλα τα φρούτα ήταν σάπια. Στην πρώτη περίπτωση, η αναφορική πρόταση προσδιορίζει άμεσα το υποκείμενο, ενώ στην δεύτερη όχι.

*Πότε παίρνουν τόνο το «που» και το «πως»;

Τα «που» και «πως» τονίζονται όταν είναι ερωτηματικά, ακόμη κι αν βρίσκονται σε πλάγια πρόταση – π.χ. «Πού πας;» ή «Πες μου πώς σε λένε». Επίσης, τονίζονται στις εκφράσεις «πού και πού», «αραιά και πού», «πώς και πώς». Όταν δεν τονίζονται, είναι αναφορικά, δηλαδή το «που» σημαίνει «ο οποίος» και το «πως» σημαίνει «ότι» (π.χ. «εκείνος που φταίει» ή «πες μου πως είναι αλήθεια»).

*Παίρνουν τόνο οι αντωνυμίες «μου, σου, του»;

Στους αδύνατους τύπους των αντωνυμιών όπως οι παραπάνω, προστίθεται τόνος όταν υπάρχει περίπτωση να μπερδευτούν ως εγκλιτικές. Δηλαδή θα γράψουμε «Η φίλη μου είπε» όταν εννοούμε «η δική μου φίλη είπε», ενώ θα γράψουμε «Η φίλη μού είπε» όταν εννοούμε «η φίλη είπε σε εμένα».

*Πότε λέμε «τριάμισι» και πότε «τρεισήμισι»;

Όλα εξαρτώνται από το όνομα που συνοδεύουν τα συγκεκριμένα αριθμητικά. Όταν είναι ουδέτερο, θα πούμε τριάμισι (π.χ. τριάμισι φρούτα και όχι τρεισήμισι φρούτα), ενώ στις άλλες περιπτώσεις θα πούμε τρεισήμισι (π.χ. τρεισήμισι σοκολάτες).

*Πότε το «ότι» γράφεται «ό,τι»;

Ένας εύκολος τρόπος να θυμάστε πότε πρόκειται για «ό,τι» είναι να μπορείτε νοητά να το αντικαταστήσετε με τη λέξη «οτιδήποτε» ή τη φράση “αυτό το οποίο”. Σε διαφορετική περίπτωση, το ότι είναι ειδικό και σημαίνει «πως». Στην πρώτη περίπτωση λοιπόν λέμε «Πες μου ό,τι θέλεις» (δηλαδή οτιδήποτε θέλεις/αυτό το οποίο θέλεις) και στη δεύτερη περίπτωση «Πες μου ότι θέλεις» (δηλαδή πες μου πως θέλεις).

*Πότε λέμε «επέλεξε» και πότε «επίλεξε»;

Στην προστακτική, δεν χρησιμοποιούμε χρονική αύξηση (το «ε» πριν το ρήμα ή μετά την πρόθεση). Έτσι, για παράδειγμα, η λέξη «επέλεξε» είναι γ’ πρόσωπο του Αορίστου ενώ η λέξη «επίλεξε» είναι β’ πρόσωπο Προστακτικής. Άλλα παραδείγματα σωστής προστακτικής είναι τα “παράγγειλέ μου” (και όχι παρήγγειλε μου), “υπόκυψε” (και όχι υπέκυψε), “κατάπληξέ τους” (και όχι κατέπληξέ τους).

*Κατ’ αρχήν ή κατ’ αρχάς;

Το «κατ’ αρχήν» σημαίνει «στα βασικά σημεία», όπως για παράδειγμα όταν μιλάμε για ένα νομοσχέδιο που ψηφίστηκε ως προς την ουσία του, τις βασικές αρχές του. Επίσης, σημαίνει «για λόγους αρχής». Αντίθετα, το «κατ’ αρχάς» είναι αυτό που θα πρέπει να χρησιμοποιούμε όταν εννοούμε «στην αρχή, αρχικά».

*Λέμε «όλους όσους» ή «όλους όσοι»;

Το σωστό είναι «χαιρετώ όλους όσοι ήρθαν» και όχι «χαιρετώ όλους όσους ήρθαν» γιατί το «όσοι» είναι υποκείμενο στο ρήμα που ακολουθεί. Ωστόσο, θα πούμε «όλους όσους» όταν αντί για υποκείμενο είναι αντικείμενο (π.χ. στην πρόταση «χαιρετώ όλους όσους ξέρω»).

*Όσον αφορά κάτι ή σε κάτι;

Είναι τελικά εμπρόθετη ή απρόθετη η σύνταξη του ρήματος «αφορώ»; Η αρχική σύνταξη του ρήματος, όταν αυτό σήμαινε «αποσκοπώ, αναφέρομαι σε κάτι» και με αυτή τη σημασία χρειάζεται πρόθεση (π.χ. «το θέμα αυτό αφορά στην εκπαιδευτική πολιτική»). Ωστόσο, πλέον είναι συχνότερη η χρήση του ρήματος «αφορώ» με την σημασία του «ενδιαφέρω», οπότε και δεν χρειάζεται πρόθεση («αυτό δεν σε αφορά» και όχι «αυτό δεν αφορά σε εσένα»). Γενικότερα, στον ανεπίσημο προφορικό λόγο έχει επικρατήσει η απρόθετη σύνταξη, αλλά ο καθηγητής γλωσσολογίας κ. Μπαμπινιώτης αναφέρει πως «είναι ορθότερη η σύνταξη «αφορώ σε» (πβ αποβλέπω, αποσκοπώ σε).

- iPaideia.gr

Νέες αλλαγές στο Λύκειο

Στον προγραμματισμό του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) για τη διαμόρφωση των νέων προγραμμάτων σπουδών, καθώς, επίσης, και στις προτάσεις του προς το υπουργείο για την αλλαγή του τρόπου εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αναφέρθηκε ο πρόεδρος του ΙΕΠ, Γεράσιμος Κουζέλης, κατά τη διάρκεια συνέντευξης Τύπου που παραχώρησε νωρίτερα σήμερα.

Ο κ. Κουζέλης ξεκαθάρισε ότι δεν θα υπάρξει καμία μεταβολή στα μαθήματα κατά την ερχόμενη σχολική χρονιά, 2017-18. Οι μεταβολές θα ξεκινήσουν από το σχολικό έτος 2018-19, με διαφοροποιήσεις και αλλαγές στην Α’ και Β’ λυκείου.

Οι τελικές αλλαγές είναι προγραμματισμένες για το 2019-20, οπότε αναμένεται να εφαρμοστεί και το νέο σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Όπως επισήμανε ο πρόεδρος του ΙΕΠ, αυτήν τη στιγμή προχωράει η διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών της Ιστορίας, με την υπεύθυνη επιστημονική επιτροπή, που απαρτίζεται από πανεπιστημιακούς, να έχει προχωρήσει το αρχικό πόρισμά της σε μία διευρυμένη επιτροπή, στην οποία συμμετέχουν και συνεργάτες από την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. «Πρόκειται για πρόταση αδρών γραμμών», σχολίασε ο κ. Κουζέλης. Παράλληλα, με νέα προγράμματα σπουδών πραγματοποιούνται, ήδη, οι ξένες γλώσσες (ώστε να συμβαδίζουν με τη δυνατότητα χορήγησης πιστοποίησης) και τα Θρησκευτικά. Ο πρόεδρος του ΙΕΠ σημείωσε ότι αυτά τα προγράμματα «ήταν ήδη στο συρτάρι» έτοιμα και γι’ αυτό έχουν προχωρήσει.

Συγκεκριμένα για τα Θρησκευτικά, ο κ. Κουζέλης ξεκαθάρισε ότι το 2017-18, το μάθημα θα γίνει με φακέλους μαθητή, ενώ από την επόμενη σχολική χρονιά, 2018-19, θα είναι έτοιμα τα νέα βιβλία. Επίσης, ανακοίνωσε ότι μέχρι την επόμενη εβδομάδα θα έχει ολοκληρωθεί η συγκρότηση επιστημονικών επιτροπών, που θα ασχοληθούν με τη διαμόρφωση προτάσεων για αλλαγές στα προγράμματα σπουδών για τα μαθήματα φυσικών και κοινωνικών επιστημών, καθώς επίσης και για το μάθημα της Γλώσσας. Ο πρόεδρος του ΙΕΠ αναφέρθηκε και στην πρόταση του Ινστιτούτου προς το υπουργείο Παιδείας για τον νέο τρόπο εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, που έχει δει το φως της δημοσιότητας εδώ και αρκετό καιρό. Αυτό, όμως, που είναι καινούριο στην πρόταση του ΙΕΠ, είναι το ότι προσανατολίζεται σε ενός είδους «συγχώνευσης» των ενδοσχολικών και των πανελλαδικών εξετάσεων και τη δυνατότητα απολυτηρίου «διπλής όψης». Αναλυτικά, το ΙΕΠ υποστηρίζει τη διεξαγωγή των ενδοσχολικών εξετάσεων και την «πανελλαδικώς οργανωμένη» -όπως τόνισε ο κ. Κουζέλης- εξέταση των τεσσάρων μαθημάτων στο τέλος της χρονιάς. Από εκεί και πέρα, θα υπάρχει μία ποσόστωση, με συντελεστές βαρύτητας, από την οποία, ανάλογα τη χρήση του απολυτηρίου, θα βγαίνει ο τελικός βαθμός. Στην ουσία, πρόκειται για ένα «απολυτήριο απόλυσης», για τον βαθμό του οποίου θα προσμετράται με μεγαλύτερο συντελεστή τα αποτελέσματα των ενδοσχολικών βαθμών και με μικρότερο εκείνα των πανελλαδικών και παράλληλα, για ένα «απολυτήριο εισαγωγής», για τους υποψηφίους που θα θέλουν να εισαχθούν στην Τριτοβάθμια, στο οποίο όμως θα έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα οι βαθμοί των πανελλαδικών και μικρότερη εκείνοι των ενδοσχολικών.

Ωστόσο, τα παραπάνω, όπως υπογράμμισε και ο κ. Κουζέλης, είναι στο πλαίσιο πρότασης που απηύθυνε το ΙΕΠ προς το υπουργείο και τίποτα δεν έχει αποφασιστεί ακόμα. Μάλιστα, οι συζητήσεις μεταξύ των δύο πλευρών για τη διαμόρφωση της τελικής πρότασης του υπουργείου, που θα «μεταφραστεί» σε σχέδιο νόμου, είναι ακόμα σε εξέλιξη, με την τελευταία συνάντηση του κ. Κουζέλη και του κ. Γαβρόγλου να είναι προγραμματισμένη για σήμερα, μετά τη συνέντευξη Τύπου. Τέλος, κατά τη διάρκεια της συνέντευξης Τύπου, παρουσιάστηκε και η ιστοσελίδα του ΙΕΠ (www.iep.edu.gr), η οποία αναμορφώθηκε με στόχο να είναι πιο φιλική στους χρήστες, παρέχοντας, μάλιστα, στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να αντλούν ευκολότερα εκπαιδευτικό υλικό, μέσω του «ψηφιακού αποθετηρίου» που δημιουργήθηκε.

Η επίδοση του πρώτου τετραμήνου της Γ' Λυκείου και οι Πανελλαδικές θα καθορίζουν απολυτήριο και βαθμό πρόσβασης σε ΑΕΙ - ΤΕΙ

* Από Σεπτέμβριο το νέο περιεχόμενο των μαθημάτων της Α' Λυκείου

* 2018-2019 η εφαρμογή όλων των νέων προγραμμάτων και στις τρεις τάξεις

* Μετά την Α' Λυκείου θα υπάρχουν ένας κορμός υποχρεωτικών μαθημάτων και λίστα μαθημάτων επιλογής

* Η επίδοση του πρώτου τετραμήνου της Γ' Λυκείου και οι Πανελλαδικές θα καθορίζουν απολυτήριο και βαθμό πρόσβασης σε ΑΕΙ - ΤΕΙ

* Καταργούνται οι ενδοσχολικές εξετάσεις στη Γ' Λυκείου

Καταργούνται οι ενδοσχολικές εξετάσεις στη Γ' Λυκείου

* Από Σεπτέμβριο το νέο περιεχόμενο των μαθημάτων της Α' Λυκείου

* 2018-2019 η εφαρμογή όλων των νέων προγραμμάτων και στις τρεις τάξεις

* Μετά την Α' Λυκείου θα υπάρχουν ένας κορμός υποχρεωτικών μαθημάτων και λίστα μαθημάτων επιλογής

* Η επίδοση του πρώτου τετραμήνου της Γ' Λυκείου και οι Πανελλαδικές θα καθορίζουν απολυτήριο και βαθμό πρόσβασης σε ΑΕΙ - ΤΕΙ

* Καταργούνται οι ενδοσχολικές εξετάσεις στη Γ' Λυκείου

Πηγή: http://www.alfavita.gr

Λατινικά 2017

Λατινικα 2017 by Panagiota Karavi on Scribd

Ιστορία Ομάδας Προσανατολισμού 2017

Ιστορια Ομαδας Προσανατολισμού 2017 by Panagiota Karavi on Scribd

Ιστορία Γενικής 2017

Ιστορια Γενικης 2017 by Panagiota Karavi on Scribd

Αρχαία 2017

αρχαια 2017 by Panagiota Karavi on Scribd

Έκθεση 2017

ΕΚΘΕΣΗ 2017 by Panagiota Karavi on Scribd

Γιατί δεν γράφει καλά στα διαγωνίσματα;

Γιατί μπλοκάρει ένα παιδί στα διαγωνίσματα και δε γράφει καλά;

Λίγο πριν από τις εξετάσεις και ενώ το παιδί σας έχει προετοιμαστεί καλά και ξέρει την ύλη ξαφνικά παθαίνει κάτι και τα ξεχνάει όλα, δεν μπορεί να απαντήσει σε καμία ερώτηση και είναι σαν να έχουν σβήσει όλα από τη μνήμη του.

Τι συμβαίνει;

Το διανοητικό μπλοκάρισμα είναι ένα παροδικό φαινόμενο που εμφανίζεται όταν το άτομο είναι στρεσαρισμένο. Μπορεί να πάρει διάφορες μορφές και να επηρεάσει τη μνήμη, την αντίληψη και τη λογική σκέψη. Το κύριο χαρακτηριστικό του διανοητικού μπλοκαρίσματος είναι ότι το μυαλό «αδειάζει» από πληροφορίες που ήδη έχει και το άτομο δεν μπορεί να θυμηθεί τίποτε. Αν συμβεί κάτι τέτοιο την ώρα της μελέτης, το καλύτερο για τον μαθητή είναι να διακόψει το διάβασμα αμέσως και να κάνει ένα μικρό διάλειμμα. Ο γονιός ­ που συνήθως πανικοβάλλεται εξίσου με τον μαθητή ­ θα πρέπει να καθησυχάσει το παιδί, να του εξηγήσει ότι είναι κάτι παροδικό και να το βοηθήσει να ηρεμήσει και να χαλαρώσει, εξηγώντας του με μια μεταφορά ότι οι γνώσεις και οι πληροφορίες εξακολουθούν να βρίσκονται στα «συρταράκια» του μυαλού του, απλώς «κόλλησε» παροδικά το συρταράκι και δεν ανοίγει ώστε να έχει πρόσβαση στις πληροφορίες. Και όπως γίνεται συνήθως σε τέτοιες περιπτώσεις, δεν χρειάζεται ζόρισμα, αλλά μια πιο ήπια προσέγγιση ώστε να αποκατασταθεί η ομαλή λειτουργία.

Το παιδί μου έχει προετοιμαστεί, ξέρει την ύλη αλλά ξαφνικά έχει δυσκολία να «πει το μάθημα νεράκι» ή να οργανώσει τις σκέψεις του. Τι συμβαίνει;

Στο διανοητικό μπλοκάρισμα εντάσσεται επίσης και μια άλλη δυσκολία που μπορεί να εμφανιστεί την περίοδο των εξετάσεων. Πρόκειται για τις διασκορπισμένες σκέψεις ή την έλλειψη εστίασης της σκέψης. Σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής, που γνωρίζει την ύλη, έχει δυσκολία στο να οργανώσει τις πληροφορίες σε μια λογική σειρά και να τις εκφράσει με ιεραρχημένο τρόπο, με αποτέλεσμα να πηδάει από το ένα στο άλλο χωρίς λογική αλληλουχία και να νιώθει ότι δεν μπορεί να απαντήσει την ερώτηση. Αυτό που βοηθάει στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι (είτε λέει το μάθημα σε κάποιον άλλον είτε διαβάζει μόνος του) να σταματήσει και να δοκιμάσει μια άλλη μέθοδο: είτε να κλείσει τα μάτια και να φέρει στον νου του τη σελίδα του βιβλίου είτε να θέσει στον εαυτό του ερωτήσεις που οργανώνουν τις πληροφορίες. Για παράδειγμα, μπορεί να ρωτήσει τι συμβαίνει πρώτα, τι είναι αυτό που ακολουθεί, ποιο είναι το τρίτο βήμα, κτλ., ώστε με τις ερωτήσεις αυτές να οργανώσει λογικά τις πληροφορίες που κατέχει και να τις παρουσιάσει με συγκροτημένο τρόπο δείχνοντας τις γνώσεις του.

Δρ Λίζα Βάρβογλη, Ph.D. Ψυχολόγος-Ψυχοθεραπεύτρια, Νευροψυχολόγος

Έκθεση: Οδηγός για τις Πανελλαδικές

Οδηγός Πανελλαδικών: Πώς Γράφουμε Καλή Έκθεση

Η Έκθεση αποτελεί μάθημα – σταθμό για όλους τους υποψηφίους ανεξαρτήτως Ομάδας Προσανατολισμού καθώς μια καλή ή κακή επίδοση μπορεί να γείρει την πλάστιγγα υπέρ ή κατά του στην προσπάθεια για την εξασφάλιση μιας θέσης σε ένα Ανώτερο ή Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα. Παράλληλα, το γεγονός ότι διαχρονικά ισοδυναμεί με το «βάπτισμα του πυρός» για τους μαθητές αυξάνει περαιτέρω τη σημασία που διαδραματίζει για την επιτυχή έκβαση των Πανελληνίων Εξετάσεων.

Συμβουλές για το μάθημα της Έκθεσης στις Πανελλήνιες εξετάσεις

Το «μυστικό της επιτυχίας» στις Πανελλήνιες εξετάσεις είναι ο συνδυασμός καλής προετοιμασίας και σωστής «διαχείρισης» των γνώσεων που αποκόμισαν οι μαθητές στη διάρκεια της προετοιμασίας τους. Είναι σημαντικό οι μαθητές να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, ώστε να γνωρίζουν ακριβώς τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να δράσουν στις τελικές εξετάσεις. Γιατί άριστα δε θα γράψει ο μαθητής που απλώς διάβασε πολύ, αλλά αυτός που έμαθε και πώς να διαχειρίζεται τις γνώσεις που απέκτησε.

Ένα βασικό λάθος που παρατηρείται σε πολλούς μαθητές στην εξέταση του μαθήματος της Έκθεσης είναι το ότι ξεκινούν με τις ασκήσεις που τους αγχώνουν, κι αυτές τις περισσότερες φορές είναι η Περίληψη, η Έκθεση και η ανάπτυξη αποσπάσματος του κειμένου σε παράγραφο, δηλαδή οι ασκήσεις που απαιτούν από τους μαθητές παραγωγή λόγου.

Το λάθος έγκειται στο γεγονός ότι σε αυτές τις ασκήσεις ο χρόνος που διαθέτουν οι μαθητές τούς φαίνεται πάντα ελάχιστος, με αποτέλεσμα να μη παρατηρούν ότι περνάει γρήγορα. Φτάνουν, λοιπόν, πολλές φορές στο σημείο μετά από ώρα να πανικοβάλλονται και να ολοκληρώνουν πρόχειρα τις εν λόγω ασκήσεις, γιατί έχουν αφήσει αναπάντητες τις υπόλοιπες.

Έτσι, είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να οργανώνουν σωστά το χρόνο τους σε κάθε γραπτή εξέταση, πολύ περισσότερο στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Μέσα από την προετοιμασία που έχουν κάνει στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς είναι σε θέση να γνωρίζουν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία τους έτσι, ώστε να αφιερώσουν στην κάθε άσκηση το χρόνο που θεωρούν απαραίτητο, για να την απαντήσουν σωστά.

Κάτι επίσης σημαντικό που πρέπει να λαμβάνουν υπόψη οι μαθητές στις εξετάσεις της Έκθεσης είναι πως ο χρόνος που θα αφιερώσουν στην κάθε άσκηση θα πρέπει να είναι κατά κάποιο τρόπο ανάλογος της βαθμολογίας της. Έτσι, για παράδειγμα, δεν είναι φρόνιμο να γράφουν τη περίληψη του κειμένου σε 15 λεπτά και στον ίδιο χρόνο να απαντούν στη λεξιλογική άσκηση τη στιγμή που η πρώτη βαθμολογείται με 25 μονάδες και η δεύτερη με 10!

Ωστόσο, όσο «παιχνιδάκι» κι αν θεωρούν οι μαθητές τις «ενδιάμεσες» ασκήσεις, οφείλουν να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί, γιατί ένα λάθος, για παράδειγμα στον τρόπο ανάπτυξης παραγράφου, στη μετατροπή σύνταξης ή στο τι μπορούν να δηλώνουν τα σημεία στίξης, κοστίζει πολύτιμες μονάδες.

Οργάνωση του χρόνου και σειρά απάντησης των ασκήσεων:

Οι μαθητές θα πρέπει να ξεκινούν από τις ασκήσεις που απαντώνται πιο εύκολα, σε λιγότερο χρόνο και βαθμολογούνται με τις λιγότερες μονάδες. Αυτές είναι όλες οι ασκήσεις πλην της Περίληψης και της Έκθεσης και βαθμολογούνται συνολικά με 35/100. Δεδομένου ότι ο συνολικός χρόνος εξέτασης στις Πανελλήνιες εξετάσεις είναι 3 ώρες, 40 – 45 λεπτά το πολύ είναι καλός χρόνος να αφιερώσουν οι μαθητές σε αυτές τις ασκήσεις.

Έπειτα, καλό είναι να συνεχίσουν με τη Περίληψη που βαθμολογείται με 25/100. Ο χρόνος που μπορούν να αφιερώσουν στη Περίληψη, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας του κειμένου, είναι 30 – 40 λεπτά. Σημείωση: Έχοντας ήδη απαντήσει στις προηγούμενες ασκήσεις, οι μαθητές έχουν αποκτήσει μια καλή εικόνα του κειμένου κι έτσι η κατανόησή του γίνεται πιο εύκολα και γρήγορα, όταν φτάνουν στη Περίληψη.

Για το τέλος πρέπει να αφήνουν την Έκθεση που βαθμολογείται με 40/100 και αποτελεί το σημαντικότερο κομμάτι όλης της εξέτασης. Είναι απαραίτητο να αφιερώσουν στην προετοιμασία (σχεδιάγραμμα *) και συγγραφή της Έκθεσης τουλάχιστον 90 – 95 λεπτά.

Οι χρόνοι αυτοί είναι ενδεικτικοί και εξαρτώνται από το πόσο εύκολη ή δύσκολη κρίνει ο κάθε μαθητής ξεχωριστά τη κάθε άσκηση. Ωστόσο, η σειρά αυτή είναι καλό να τηρείται, καθώς οι μαθητές νιώθουν πιο «ασφαλείς», όταν φτάνουν στις σημαντικές, με βάση τον αριθμό των μονάδων που βαθμολογούνται, ασκήσεις, δηλαδή την Περίληψη και κυρίως την Έκθεση, έχοντας τελειώσει με όλες τις υπόλοιπες.

Ένας καλός αρχικός προγραμματισμός βοηθά τους μαθητές να μη ξεφεύγουν από τα ορισμένα χρονικά πλαίσια που οι ίδιοι θέτουν για τη κάθε άσκηση κι έτσι να αποφεύγουν πρόχειρα απαντημένες ασκήσεις ή, στη χειρότερη περίπτωση, ανολοκλήρωτες.

* Πολλοί μαθητές θεωρούν το σχεδιάγραμμα χάσιμο χρόνου. Ωστόσο, δεδομένου πως η Έκθεση βαθμολογείται για το Περιεχόμενο, τη Γλωσσική Έκφραση και τη Δομή, ήδη μέσα από το σχεδιάγραμμα οι μαθητές έχουν βρει το Περιεχόμενο και τη Δομή της Έκθεσής τους και μένει μόνο το «δέσιμο» των ιδεών με τις κατάλληλες συνδετικές λέξεις και γλωσσικές εκφράσεις. Επιπλέον, το σχεδιάγραμμα βοηθά τους μαθητές να «ξεσκαρτάρουν» τις ιδέες τους, κρατώντας τις πιο σημαντικές, και να τις βάλουν στη σειρά που θεωρούν οι ίδιοι σωστή. Με αυτόν τον τρόπο αποφεύγουν και τις μουτζούρες, πράγμα σημαντικό, μια και στην Έκθεση αξιολογείται και η αισθητική του γραπτού.

Κυριακή Θεοδοσιάδου, Φιλόλογος, Υπ. Διδάκτωρ Παιδαγωγικής ΠΔΜ και ιδιοκτήτρια στο Φιλολογικό Διδασκαλείο

filologika.gr

Ιστορία Προσανατολισμού: Οδηγός απαντήσεων

Οδηγός Απαντήσεων στην Ιστορία Προσανατολισμού Γ’ Λυκείου

Με τις Πανελλήνιες να πλησιάζουν καθημερινά, το άγχος των υποψηφίων ολοένα και αυξάνει.  Η αγωνία μπροστά στις εξετάσεις κορυφώνεται και τα ίδια εναγώνια ερωτήματα ανακύπτουν ξανά και ξανά. Πώς θα γράψω καλά; Ο Οδηγός Απαντήσεων στην Ιστορία Προσανατολισμού Γ’ Λυκείου που ακολουθεί ευελπιστούμε ότι θα μειώσει αφενός το άγχος των μαθητών αφετέρου θα αποδειχθεί πολύτιμο εργαλείο για το συνάδελφο στο δύσκολο έργο του με τις χρήσιμες συμβουλές που περιλαμβάνει.

Οι ερωτήσεις των τελικών εξετάσεων και πώς απαντάμε

ΟΜΑΔΑ ΠΡΩΤΗ

Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων περιλαμβάνει άσκηση με ορισμούς και άσκηση σωστού-λάθους ή αντιστοίχισης, που βαθμολογούνται συνολικά με 25 μονάδες και 2 ερωτήσεις ανάπτυξης που βαθμολογούνται με άλλες 25 μονάδες. Σύνολο 50 μονάδες (10/20).

ΘΕΜΑ Α1-Α2

Σύντομη ανάπτυξη ιστορικών όρων

Σε αυτή την ερώτηση  δίνονται στους μαθητές 3 ιστορικοί όροι τους οποίους πρέπει να αναπτύξουν σύντομα, παίρνοντας 1 μονάδα στην 20βαθμη κλίμακα για τον καθένα (5 μονάδες για τον κάθε όρο στα 100).

Οι μαθητές πρέπει να απαντήσουν στη συγκεκριμένη ερώτηση, ανακαλώντας στη μνήμη τους το χωρίο του σχολικού βιβλίου στο οποίο αναφέρονται οι όροι που τους δίνονται.

Καλό είναι να μη δίνουν κατευθείαν τον ορισμό, αλλά να γράφουν μια εισαγωγή 1-2 σειρών που θα κατατοπίζει τον αναγνώστη/βαθμολογητή και κυρίως θα τον προδιαθέτει θετικά στην αξιολόγησή του. Η εισαγωγή μπορεί να περιλαμβάνει πληροφορίες σχετικά με τη χρονική περίοδο ή/και τα γεγονότα που προηγήθηκαν του ιστορικού γεγονότος, το οποίο καλούνται οι μαθητές να ορίσουν. Για παράδειγμα, αν τους ζητείται να δώσουν τον ορισμό της Φεντερασιόν, αντί να δώσουν αυτούσια την παράγραφο του σχολικού βιβλίου στη σελ. 46 «Η κατάσταση αυτή κράτησε… εργατικής ιδεολογίας στη χώρα», μπορούν ενδεικτικά να αναφέρουν ως εισαγωγή «Παρά την αδυναμία του εργατικού κινήματος στην Ελλάδα να ασκήσει σοβαρή πολιτική και κοινωνική επιρροή κατά τον 19ο αιώνα, η κατάσταση άρχισε να αλλάζει μετά το τέλος των Βαλκανικών πολέμων…».

Ερωτήσεις Σωστού-Λάθους

Στις ερωτήσεις Σωστού-Λάθους οι μαθητές καλούνται να αποφανθούν για το αν οι 5 (συνήθως) σε αριθμό προτάσεις που τους δίνονται είναι σωστές ή λανθασμένες. Η άσκηση αυτή είναι αρκετά απλή, αλλά απαιτεί πολύ καλή γνώση των πληροφοριών του σχολικού βιβλίου, καθώς η παραμικρή διαφοροποίηση, σε επίπεδο λέξεων ακόμη, από αυτό, μπορεί να οδηγήσει τον μαθητή σε λάθος απάντηση. Για παράδειγμα, η πρόταση «Το Νοέμβριο του 1919 υπογράφηκε η συνθήκη του Νεϊγύ, που προέβλεπε την παραχώρηση της Δυτικής Θράκης από την Τουρκία στην Ελλάδα» (επαναληπτικές εξετάσεις Ιουλίου 2008) είναι λάθος, καθώς σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο (σελ. 140) η Δ. Θράκη παραχωρήθηκε στην Ελλάδα από τη Βουλγαρία και όχι από την Τουρκία. Οπότε το «μυστικό» για τη σωστή ολοκλήρωση αυτής της άσκησης είναι το πολύ καλό διάβασμα της ύλης που περιλαμβάνεται στο σχολικό βιβλίο μέσα στη σχολική χρονιά και η πολύ προσεκτική παρατήρηση των προτάσεων που δίνονται.

Ερωτήσεις αντιστοίχισης

Στις ερωτήσεις αυτές οι μαθητές καλούνται να αντιστοιχίσουν για παράδειγμα ιστορικά γεγονότα με τις χρονολογίες που συνέβησαν, ιστορικά πρόσωπα με τις πολιτικές που ακολούθησαν κ.ά.

Ομοίως, όπως και στην ερώτηση Σωστού-Λάθους, οι μαθητές οφείλουν να γνωρίζουν πολύ καλά τις πληροφορίες του σχολικού βιβλίου και να προχωρήσουν με προσοχή στην αντιστοίχιση.

Επιλογικά, οι ερωτήσεις της Α ομάδας (Ορισμοί, Σωστό-Λάθος, Αντιστοίχιση) μοιάζουν απλές, αλλά ειδικά γι’ αυτό το λόγο απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή, μια και οι μαθητές, καθώς δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στις ερωτήσεις ανάπτυξης και τις πηγές, αν δεν είναι ιδιαιτέρως προσεκτικοί και σε αυτές τις ερωτήσεις, τα λάθη μπορεί να είναι πολλά και να τους κοστίσουν πολύτιμες μονάδες.

ΘΕΜΑ Β1-Β2

Ερωτήσεις ανάπτυξης

Οι ερωτήσεις αυτής της ομάδας ελέγχουν τις γνώσεις των μαθητών πάνω στις πληροφορίες του σχολικού βιβλίου, ζητώντας τους να δώσουν ανεπτυγμένες απαντήσεις.

Θέλει προσοχή, καθώς σε αυτή την ομάδα ερωτήσεων δεν ελέγχεται η κριτική σκέψη των μαθητών, οπότε πληροφορίες που δεν απαντούν άμεσα στις ερωτήσεις δεν αξιολογούνται θετικά. Είναι σημαντικό ο μαθητής να διαβάσει προσεκτικά τις ερωτήσεις που του δίνονται και να ανατρέξει στο χωρίο του βιβλίου που απαντά στην αντίστοιχη ερώτηση. Ανάλογα με την ερώτηση ο μαθητής ίσως να χρειαστεί να συμπληρώσει την απάντηση και με πληροφορίες από διαφορετικά χωρία του σχολικού βιβλίου.

Επιλογικά, είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να διαβάζουν με απόλυτη προσοχή τις ερωτήσεις της Β1-Β2 ομάδας και με επίσης μεγάλη προσοχή να προσπαθήσουν να ανακαλέσουν στη μνήμη τους όλες τις πληροφορίες που απαντούν σε αυτές, προκειμένου να τις συμπεριλάβουν και στη δική τους απάντηση.

ΟΜΑΔΑ ΔΕΥΤΕΡΗ

Η δεύτερη ομάδα ερωτήσεων περιλαμβάνει τις ΠΗΓΕΣ. Πρόκειται για 2 διαφορετικές ερωτήσεις με την καθεμία να περιλαμβάνει συνήθως 2-4 πηγές συνολικής έκτασης το πολύ 2 σελίδων. Εδώ οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν πέρα από τις ιστορικές γνώσεις τους και την κριτική ικανότητά τους, καθώς θα πρέπει όχι απλώς να παραθέσουν στην απάντησή τους τις πληροφορίες που απαντούν στις ερωτήσεις, αλλά να τις συνθέσουν, κάτι που προϋποθέτει την ουσιαστική κατανόηση των γεγονότων και των αιτιών τους. Αυτή η ομάδα ερωτήσεων βαθμολογείται με 50 μονάδες (10/20), 25 για κάθε μία από τις 2 ερωτήσεις.

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους μπορούν οι μαθητές να απαντήσουν σε αυτή την ομάδα ερωτήσεων. Ένας είναι η αυτούσια παράθεση των πληροφοριών του σχολικού βιβλίου που απαντούν στην ερώτηση και έπειτα η παράθεση των αντίστοιχων πληροφοριών της πηγής ή το αντίστροφο. Αυτοί οι δύο τρόποι είναι σαφώς πιο εύκολοι για τους μαθητές απ’ ο, τι η σύνθεση των πληροφοριών σχολικού βιβλίου και πηγών. Ωστόσο, ο συνδυασμός της ιστορικής αφήγησης και των πληροφοριών των πηγών είναι μεν πολύπλοκος, αλλά περισσότερο ενδεδειγμένος τρόπος απάντησης, μια και, όταν γίνεται σωστά, προδιαθέτει θετικά το βαθμολογητή στην αξιολόγησή του.

Ένας ενδεικτικός τρόπος, για να δουλέψουμε με συνδυαστικό τρόπο τις ερωτήσεις που περιέχουν πηγές είναι ο εξής:

Διαβάζουμε πολύ καλά το θέμα της πηγής (δηλαδή την ερώτηση που καλούμαστε να απαντήσουμε), για να καταλάβουμε τι μας ζητάει.

Διακρίνουμε πόσα είναι τα ζητούμενα του θέματος/ερώτησης (σε περίπτωση που δεν είναι αριθμημένα).

Διαβάζουμε πολύ καλά όλες τις πηγές της πρώτης ερώτησης, για να πάρουμε μια ιδέα για το τι αναφέρει και πώς σχετίζεται με την ερώτηση.

Σκεφτόμαστε σε ποιο χωρίο (ή ποια χωρία, αν βρίσκεται σε περισσότερα) του σχολικού βιβλίου βρίσκεται η απάντηση.

Ξεκινάμε σε ένα πρόχειρο και συλλέγουμε τις πληροφορίες για το/τα ζητούμενο/α της πρώτης ερώτησης.

Έστω ότι τα ζητούμενα είναι δύο:

Καταγράφουμε τις πληροφορίες του σχολικού βιβλίου για το πρώτο ζητούμενο.

Έπειτα, καταγράφουμε τις πληροφορίες των πηγών για το πρώτο ζητούμενο.

Βάζουμε σε μια λογική σειρά (χρονική ή ανάλογα με τη φύση των γεγονότων, π.χ. κοινωνικά, πολιτικά) τις πληροφορίες που υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο και τις πληροφορίες που υπάρχουν στις πηγές (αυτό σημαίνει πως ανάλογα με το περιεχόμενο των πληροφοριών «μπλέκουμε» τις πληροφορίες μεταξύ τους, ώστε να βγαίνει νόημα). Ένας «ασφαλής» τρόπος σύνθεσης των πληροφοριών του σχολικού βιβλίου και των πηγών είναι να κρατήσουμε τη σειρά των γεγονότων, όπως δίνονται στο σχολικό βιβλίο.

Έπειτα, κάνουμε το ίδιο και για το δεύτερο ζητούμενο.

Ξεκινάμε να γράφουμε την απάντηση για τα ζητούμενα της άσκησης, βάζοντας, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τις ιδέες σε λογική σειρά και ενώνοντάς τες με τις κατάλληλες λέξεις και εκφράσεις, προκειμένου να φανεί ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται οι πληροφορίες (αντιθετικά, προσθετικά, συμπερασματικά κ.ά.) και να βγάζει νόημα ο αναγνώστης/βαθμολογητής. Εφόσον μπορούμε, γράφουμε μια γενική εισαγωγή πριν ξεκινήσουμε να απαντάμε στο κάθε ζητούμενο και έναν επίλογο π.χ. μια τελική αποτίμηση ή ανακεφαλαίωση.

Το ίδιο κάνουμε και στη δεύτερη ερώτηση που περιλαμβάνει πηγές.

ΠΡΟΣΟΧΗ:

Εκτός από ιστορικά κείμενα (άρθρα, δοκίμια κ.ά.), η πηγή μπορεί να είναι πίνακας, γελοιογραφία, γκραβούρα κ.ά. Κάθε πηγή, όποια μορφή κι αν έχει, μέσα από προσεκτική εξέταση δίνει πληροφορίες σχετικά με την ερώτηση.

Στις περιπτώσεις που οι πηγές περιλαμβάνουν και πληροφορίες που φαίνεται να μη σχετίζονται άμεσα με την ερώτηση, καλό είναι να γίνει έστω και απλή αναφορά σε αυτές μέσα στην απάντηση.

Να μην αναφέρονται αυτούσιες οι πληροφορίες των πηγών στην απάντηση (παρά μόνο όταν θεωρείται απαραίτητο), αλλά να παραφράζονται.

Κυριακή Θεοδοσιάδου

Φιλόλογος, Υπ. Διδάκτωρ Παιδαγωγικής ΠΔΜ και ιδιοκτήτρια στο Φιλολογικό Διδασκαλείο 

filologika.gr

Παιδιά και tablet

Σε πρόσφατο άρθρο τους οι New York Times, επισημαίνουν μία αισθητή αύξηση στο χρόνο που περνάνε τα νήπια μπροστά στην οθόνη, είτε… tablet, είτε έξυπνων κινητών. Πόσο ασφαλές είναι αυτό όμως και τι επίδραση μπορεί να έχει στα παιδιά καθώς μεγαλώνουν;

Οπως επισημαίνει σε σχετικό άρθρο το LiveScience, στην πραγματικότητα, υπάρχουν αρκετές εφαρμογές που έχουν αναπτυχθεί ειδικά για τα παιδιά ενός και δύο ετών και ακόμη ένα-ετών, αλλά η επίσημη καθοδήγηση από την Αμερικανική Παιδιατρική Εταιρεία δηλώνει ότι: «θα πρέπει να αποφεύγεται η τηλεόραση και άλλα μέσα ψυχαγωγίας με οθόνη στα βρέφη και τα παιδιά ηλικίας κάτω των δύο ετών»

Γιατί όμως η ηλικία αυτή αποτελεί ορόσημο; Οι Ευρωπαίοι ερευνητές έχουν διαφορετικές απόψεις σε κάθε χώρα. Στη Γερμανία, ορισμένοι παιδοψυχολόγοι συμβουλεύουν ότι η χρήση της οθόνης θα πρέπει να αποφεύγεται μέχρι την ηλικία των έξι ετών, στη Φινλανδία και σε άλλες Σκανδιναβικές χώρες, δεν θέτουν κάποιο όριο, ενώ στην Ισπανία και την Πολωνία, ορίζουν τα 2 χρόνια ως το κατώτατο όριο.

Ολοι επεσήμαναν ωστόσο, ότι το να βάζουμε στο ίδιο τσουβάλι την παθητική παρακολούθηση τηλεόρασης με την διαδραστική και συμμετοχική χρήση των smartphones, tablets, βιντεοπαιχνιδιών και Leapsters φαίνεται παράλογο.

Φαίνεται ότι, κάπως ειρωνικά, παρόλο που η παγκόσμια αγορά έχει αναπτύξει την συγκεκριμένη, τεχνολογία είμαστε ακόμα πολύ μακριά από την επίτευξη μιας παγκόσμιας συναίνεσης σχετικά με την ηλικία στην οποία επιτρέπεται η χρήση οθόνης.

Οι οθόνες είναι ουσιαστικά μια επιφάνεια που δημιουργεί και περιέχει ένα εναλλακτικό κόσμο. Πρέπει λοιπόν να σκεφτούμε τις έννοιες που εμφανίζονται σε αυτό τον «άλλο κόσμο» και να σκεφτούμε αν τα παιδιά κάτω των δύο ετών μπορούν να τις κατανοήσουν με έναν τρόπο που θα μπορούσε να έχει ένα νόημα, και θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξή τους.

Για παράδειγμα, αυτό είναι αποδεδειγμένο ότι παρά το γεγονός ότι έχουν μόνο έξι μήνες διαφορά, τα παιδιά 3 ετών ξεπερνούν σταθερά τα παιδιά 2μιση ετών στην κατανόηση της σχέσης ανάμεσα σε ένα σύμβολο και μια πραγματική αναπαράσταση ενός αντικειμένου.

Έρευνα από την Τζούντι Ντελόουτς του Κέντρο Μελέτης του Παιδιού στο Πανεπιστήμιο της Βιρτζίνια και τους συνεργάτες της, δείχνουν ότι μερικά παιδιά κάνουν και λάθη στην κλίμακα, για παράδειγμα, εκλαμβάνοντας τα αυτοκίνητα παιχνίδια για πραγματικά αυτοκίνητα.

Επίσης οι παιδοψυχολόγους τονίζουν ότι οι διαδραστικές εφαρμογές μπορούν να παρεμβαίνουν στην ικανότητα κατανόησης ιστοριών του παιδιού, κυρίως επειδή όταν οι γονείς διαβάζουν το βιβλίο στο παιδί τους τείνουν να επικεντρώνονται περισσότερο στα διαδραστικά στοιχεία από ό, τι στην ιστορία, κάτι που δεν θα συνέβαινε με ένα τυπωμένο βιβλίο.

Δεν έχει σημασία πόσο ακριβές και εξατομικευμένο θα είναι το λογισμικό, δεν μπορεί ποτέ να παρουσιάσει το εύρος και την ποιότητα των γλωσσικών σημάτων ενός ανθρώπινου ομιλητή. Η ικανότητα να δοκιμάσει να μιμηθεί τον ήχο και τις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες, τους ήχους της φωνής και τη γλώσσα του σώματος του γονιού, είναι ζωτικής σημασίας για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων.

Από την άλλη, οι τεχνοκράτες, θα μπορούσαν να υποστηρίξουν ότι, δεδομένης της δημοτικότητας των tablet τόσο στους ενήλικες όσο και στα μικρά παιδιά, θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να τους φέρει κοντά. Ομως εδώ τίθεται θέμα ποιότητας, αφού συνήθως τα τυπωμένα βιβλία περνάνε από σκληρή ανταγωνιστική διαδικασία αξιολόγησης από ομότιμους εμπειρογνώμονες με μεγάλη εμπειρία στο είδος, που συμβουλεύουν σχετικά με την ποιότητα του βιβλίου πριν από τη δημοσίευση. Αντίθετα οι κριτικές των παιχνιδιών στο App Store σίγουρα δεν γίνονται από παιδοψυχολόγους.

Επίσης η μονόπλευρη απεικόνιση του κόσμου στα λογισμικά που απευθύνονται σε παιδιά, είναι ένα άλλο σημαντικό ζήτημα, αφού οι ενήλικες και συνομήλικοι τους παρουσιάζουν πολύπλοκες συμπεριφορές που δεν συμπίπτουν πάντα με τα πρότυπα των ψηφιακών εφαρμογών και είναι αδύνατο να προβλεφθούν και να μοντελοποιηθούν.

Πολλοί θα υποστηρίξουν ότι ορισμένες εφαρμογές υπάρχουν απλά για να ψυχαγωγούν τα παιδιά και να βρίσκουν για λίγο την ησυχία τους οι γονείς. Ωστόσο κατά πόσο αυτό το υλικό είναι κατάλληλο για την ψυχαγωγία των νηπίων, όταν οι περισσότεροι γονείς δεν γνωρίζουν καν ποια είναι τα ιδανικά επίπεδα φωτεινότητας της οθόνης, ώστε να μην παρεμβαίνει στην σωστή ανάπτυξη της όρασης τους.

Τέλος, καθώς τα tablet είναι ακόμα πολύ καινούργια στον τεχνολογικό στίβο, γνωρίζουμε ελάχιστα για τις πιθανές μακροπρόθεσμες συνέπειες στα παιδιά 2 ετών από την εκτεταμένη αλληλεπίδραση με οθόνες αφής. Μάλιστα, όσο διαδραστικές κι αν είναι οι εφαρμογές και οι εικόνες έχουν εντελώς διαφορετικές ιδιότητες από τα περισσότερα άλλα αντικείμενα με τα οποία τα μικρά παιδιά μπορούν να αλληλεπιδράσουν στην καθημερινότητα τους.

Η αφή είναι το πρώτο και το νούμερο ένα μέσο επικοινωνίας και μάθησης στην πρώιμη παιδική ηλικία. Θα πρέπει να είναι σε θέση να πιάσουν, να ζουλήξουν ή και να προσπαθήσουν να μασήσουν τα αντικείμενα προκειμένου να κατανοήσουν τις βασικές τους ιδιότητες. Δεν έχουμε ιδέα τι θα συμβεί αν αντικαταστήσουμε το χρόνο που δαπανάται σε αυτές τις εμπειρίες με τις παραλλαγές που χρησιμοποιούνται στην ψηφιακή τεχνολογία, όπου απλά θα πατάνε μία οθόνη.

Σε μια εποχή που οι οθόνες είναι μέρος της καθημερινότητας μας και υπάρχουν παντού, είναι αδύνατον να τις αποφεύγουμε εντελώς. Οι γονείς θα πρέπει σίγουρα να μην πανικοβληθούν όταν το μωρό τους συναντά μια οθόνη, αλλά τουλάχιστον μέχρι να έχουμε σωστά κριτήρια αξιολόγησης με γνώμονα την έρευνα για την καταλληλότητα των οθονών για τα νήπια, το καλύτερο είναι να ελαχιστοποιήσουμε την αλληλεπίδραση των παιδιών με αυτές και να δώσουμε βάρος στην φυσική επαφή.

techit.gr

Ειδική αγωγή: Ιστοσελίδες με χρήσιμο υλικό

Λίστα με ιστοσελίδες που διαθέτουν δωρεάν υλικό ειδικής αγωγής:

– http://www.pi-schools.gr/special_education_new/index_gr.htm

– http://e-yliko.gr/default.aspx

– http://access.uoa.gr/ATHENA/

– http://earthlab.uoi.gr/hyperdomi/

– http://afroditathess.wix.com/eidikiagwgi

– http://olagiatinergotherapeia.blogspot.gr/p/blog-page_6.html

– http://www.nipio.gr

– http://eva-edu.gr

– http://emathima.gr

– http://www.kidmedia.gr

– http://www.edu-special.gr

– http://www.specialeducation.gr

– http://www.thrania.com

– https://www.thewatsoninstitute.org

– http://www.do2learn.com

– http://www.educateautism.com

– http://eslpages.blogspot.gr

– http://www.kidzpark.com

Η ψυχολογία των μαθητών πριν τις Πανελλαδικές εξετάσεις

Ποια είναι η ψυχοσύνθεση ενός μαθητή της Γ’ Λυκείου, όταν καλείται να δώσει πανελλήνιες εξετάσεις; Πώς τον επηρεάζει κρίση και η γενικότερη κοινωνικο-οικονομική κατάσταση;

Συνέντευξη της Σωτηρίας Κεχρή για την ψυχολογία τους οι μαθητές της Γ’ Λυκείου.

Σε αυτό το ρευστό κλίμα που επικρατεί, πώς αντεπεξέρχονται οι μαθητές στις υποχρεώσεις τους και με ποιο τρόπο διαμορφώνουν και κυνηγούν τους στόχους τους; 

Πιστεύω πως οι μαθητές που ολοκληρώνουν τη σχολική τους πορεία, όπως και οι απόφοιτοι φοιτητές των πανεπιστημίων και τεχνολογικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι δύο ομάδες πληθυσμού που πλήττονται άμεσα από την κρίση. Οι απόφοιτοι πανεπιστημίων , γιατί βρίσκονται αντιμέτωποι με την ανεργία κι ένα θολό επαγγελματικό τοπίο, με μειονεκτικούς όρους εργασίας και μισθοδοσίας. Οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου γιατί καλούνται να αποφασίσουν για το μέλλον τους, μέσα σε ένα κλίμα αβεβαιότητας, ανεργίας και χωρίς να έχουν τα δεδομένα των μελλοντικών συνθηκών. Πρόκειται για νέους γεμάτους όνειρα που βρίσκονται μετέωροι σε όλα τα επίπεδα, οι οποίοι πολλές φορές έχουν επωμιστεί και τα ανεκπλήρωτα όνειρα των γονέων τους.

Ποιοι είναι οι παράγοντες αυτοί που καθιστούν τα παιδιά αυτής της ηλικίας ευάλωτα; 

Κατ’ αρχάς, όπως θυμόμαστε όλοι, η σχολική χρονιά της Γ΄ Λυκείου είναι μία ψυχοφθόρα περίοδος, κατά την οποία οι μαθητές κάνουν την τελική προσπάθεια για τις εξετάσεις, έχουν ελάχιστο προσωπικό χρόνο, συχνά πολλή πίεση από την οικογένεια και τους καθηγητές και συγκεντρώνουν όλες τους τις δυνάμεις στη μελέτη , στον εαυτό τους και στο στόχο τους. Ουσιαστικά, το σύστημα αξιολογεί μέσα σε λίγες ώρες την προσπάθεια τουλάχιστον δύο ετών, αν όχι ολόκληρης της σχολικής πορείας. Αυτό επιβαρύνει τους μαθητές με επιπλέον άγχος, καθώς είναι σαν να μη δικαιολογεί τα λάθη ή τους απρόβλεπτους παράγοντες. Επιπλέον, οι συνεχείς διαδικασίες αξιολόγησης κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (διαγωνίσματα, τεστ) τόσο στο σχολείο, όσο και στα φροντιστηριακά μαθήματα (που αποτελούν κοινό μυστικό ) βάζουν τους μαθητές σε μία διαρκή διαδικασία ελέγχου, συνθήκη που επιτείνει το άγχος. Επίσης, είναι σημαντικό να θυμόμαστε οτι οι μαθητές της Γ΄Λυκείου είναι νέοι που διανύουν το μεταβατικό στάδιο από την εφηβεία στην ενηλικίωση. Όπως αναφέρει ο Winnicott, ‘’εφηβεία είναι η περίοδος ανακάλυψης του εαυτού. Το πρόβλημα είναι πώς να είσαι έφηβος στην περίοδο της εφηβείας’’. Όπως κάθε μεταβατικό στάδιο, η εφηβεία διέπεται από μεταβολές: μεταβολές στη σωματική ανάπτυξη, ορμονολογικές μεταβολές και απορρέουσες ψυχολογικές μεταβολές. Μέσα σε αυτό τον προσωπικο αγώνα κάθε εφήβου προστίθεται το άγχος να επιλέξει το επάγγελμα που θα τον ακολουθεί στην υπόλοιπη ζωή του. Ωστόσο, δεν είναι κάθε έφηβος ώριμος να αναλάβει μία τέτοια καθοριστική απόφαση. Καθοριστική κι εδώ είναι η συμβολή των γονέων, καθώς η ενηλικίωση ενός παιδιού περνά όλη την οικογένειά σε μία άλλη αναπτυξιακή φάση, απαιτητική και καινούρια τόσο για το ίδιο, όσο και για τους γονείς και τα αδέρφια.

Πώς οι οικονομικές συγκυρίες επιδρούν στο σημερινό μαθητή της Γ΄ Λυκείου;

Η αύξηση της ανεργίας και η οικονομική κρίση στην οποία έχει διέλθει η χώρα μας και γίνεται όλο πιο εμφανής και βαθιά, επηρεάζει τις οικογένειες των μαθητών. Όπως προειπώθηκε –και είναι γνωστο σε όλους- έως σήμερα ένας μαθητής που ενδιαφέρεται όχι μόνο να πάρει το απολυτήριο, αλλά και να εισαχθεί σε κάποια σχολή, συμπεριλαμβάνει στην προετοιμασία του μαθήματα, είτε ιδιαίτερα είτε φροντιστηριακά, που επιβαρύνουν τον οικογενειακό προϋπολογισμό . Κατά συνέπεια, ο έφηβος επιβαρύνεται συναισθηματικά, συνειδητοποιώντας ότι επιβαρύνει οικονομικά την οικογένειά του και περιτυλίγει την προσπάθειά του με την υποχρεωτική επιτυχία. Ωστόσο, το σύστημα των εξετάσεων είναι έτσι διαμορφωμένο, ώστε κανείς δε μπορεί να αποκλείσει την ‘αποτυχία’ , ακόμα κι ενός πολύ καλά προετοιμασμένου και δυνατού υποψηφίου. Άλλος παράγοντας που ενισχύει το άγχος είναι η δυνατότητα της οικογένειας να συντηρήσει ένα φοιτητή σε μία άλλη πόλη από την πόλη διαμονής. Κατά το παρελθόν, οι οικογένειες στην Ελλάδα έβαζαν άμεση προτεραιότητα τις σπουδές των παιδιών και –πολύ συχνά – με θυσίες, κατάφερναν να δώσουν την ευκαιρία στα παιδια να σπουδάσουν στη σχολή της επιλογής τους, σε όποια πόλη περνούσαν. Ωστόσο, οι οικογένειες που είναι σε θέση πλέον να εξασφαλίσουν τα προς το ζην σε ένα φοιτητή περιορίζονται διαρκώς. Οι μαθητές, λοιπόν, επιλέγουν τις σχολές λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις ανάγκες της οικογένειας και πολλές φορές υποχρεώνονται να θυσιάσουν εκείνοι με τη σειρά τους τη σχολή επιλογής, προκειμένου να μην επωμιστεί η οικογένειά τα έξοδα διαμονής. Τα κριτήρια συμπλήρωσης ενός μηχανογραφικού είναι πλέον πολύπλοκα και συχνά αφορούν παράγοντες πέρα από το ενδιαφέρον του μαθητή για τη σχολή και τη δυνατότητά του να επιτύχει. Και μην ξεχνάμε τον πιο σημαντικό παράγοντα, την ανεργία. Ένας μαθητής, οφείλει να επιλέξει μία σχολή στην οποία ρεαλιστικά θα μπορεί να απορροφηθεί με την ολοκλήρωση των σπουδών του. Οι δείκτες της ανεργίας ανεβαίνουν συνέχεια και τα ‘παραδοσιακά επαγγέλματα’ διέρχονται κρίση. Αυτό καθιστά την επιλογή εξαιρετικά πολύπλοκη και αυξάνει τα επίπεδα στρες των υποψηφίων. Ωστόσο, περισσότερο σημαντικούς θεωρώ τους κοινωνικούς παράγοντες που μεταβάλλονται κι επιδρούν στην ψυχολογία των μαθητών αυτής της ηλικίας.

Ποιοι είναι αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες και με ποιο τρόπο επηρεάζονται οι μαθητές από αυτούς;

Είναι απολύτως σαφές ότι η χώρα μας διέρχεται μία δύσκολη μεταβατική περίοδο. Κανείς δε γνωρίζει πόσο θα διαρκέσει και πόσο θα επηρεάσει τον καθένα. Η κρίση, ωστόσο, γεννά ευκαιρίες. Έως σήμερα, δεν έχουμε δει να αξιοποιείται η κρίση αυτή, ώστε να απαλλαγούμε από τη λανθασμένη λογική και τακτική που μας οδήγησε εδώ. Αντίθετα, παρατηρούμε ραγδαία αύξηση της ανεργίας, της εγκληματικότητας, επιθετικότητα που στρέφεται από τον έναν στον άλλον, καχυποψία, απαξίωση των θεσμών και περιφρόνηση των αξιών. Οι έφηβοι έχουν ανάγκη από ένα σταθερό σύστημα αξιών. Για να ‘στήσουν’ τα όνειρα, τους στόχους και τη ζωή τους έχουν ανάγκη από σταθερές βάσεις κι αίσθηση δικαιοσύνης. Αυτό είναι που τους στερούμε σήμερα. Δεν τους παρέχουμε ούτε τη δυνατότητα να προγραμματίσουν και να θέσουν στόχους, καθώς όλα είναι ρευστά και αβέβαια, ούτε τη δυνατότητα να ονειρευτούν τη ζωή τους, καθώς το κλίμα που επικρατεί για το μέλλον είναι κλίμα τρομοκρατίας. Είναι, πλέον, προσωπική απόφαση του κάθε εφήβου και της κάθε οικογένειας να υπερασπίζεται την ψυχική της υγεία και με σταθερές αξίες, εργατικότητα, ήθος και πείσμα να προασπίζεται τους στόχους και το μέλλον. Οι νέοι είναι το μέλλον μας. Ας ευχηθούμε ότι θα έχουν τη βούληση και τη φώτιση , με το πείσμα και τη δύναμη που τους διακρίνει, να κάνουν ριζικές αλλαγές και να διεκδικήσουν με πιο αποτελεσματικό τρόπο όσα δικαιούνται.

logoskaigrafi.gr

Οι μαθησιακές δυσκολίες στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν πολλές αιτίες. Για το λόγο αυτό, δεν είναι εύκολη υπόθεση η διάγνωσή τους και κρίνεται απαραίτητη η διαφοροδιάγνωση. Η διαφορική διάγνωση οδηγεί στην ανίχνευση ή ακριβέστερα στη διάγνωση αποκλείοντας άλλες διαταραχές, που κατά κανόνα παρουσιάζουν τα ίδια συμπτώματα.

Για παράδειγμα αν ένας έφηβος παρουσιάζει μειωμένη σχολική επίδοση ενώ δεν υπάρχει πρόβλημα στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον που μεγαλώνει, πρέπει να αναζητηθούν και να ανιχνευτούν οι αιτίες αυτής της υποεπίδοσης. Υπάρχουν παιδιά που η δυσκολία τους οφείλεται στη ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας), στη Δ.Α.Φ. (Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος), στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, στα Προβλήματα Λόγου, σε ελαφριά Νοητική Υστέρηση ή πιθανά σε Αισθητηριακή μειονεξία (Όρασης & Ακοής). Επίσης πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει συννοσηρότητα.

Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Οι αιτίες των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών εξαφανίζονται όταν περνούν τα χρόνια; Η έγκαιρη και σωστή ανίχνευση και παρέμβαση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση έχει αποκαταστήσει τις αδυναμίες των παιδιών της εφηβείας;

Γενικά, είναι σωστή η άποψη ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο πιο γρήγορα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά τόσο καλύτερα θα είναι τα αποτελέσματα. Όταν, για παράδειγμα ένας μαθητής στην Γ΄ δημοτικού παρουσιάζει ισχυρή απόκλιση σε ακαδημαϊκό επίπεδο από τον μέσο όρο της τάξης του, πρέπει να διαπιστωθεί αν υπήρξε στο παρελθόν καθυστέρηση στην έναρξη ομιλίας και χρειάσθηκε λογοθεραπεία, ή και εργοθεραπεία, ιστορικό στην οικογένεια με Δυσλεξία, Δυσαριθμησία. Στη δεδομένη χρονική στιγμή δηλαδή στη ηλικία των 9-10 χρόνων, πρέπει σε συνεννόηση γονείς και εκπαιδευτικοί να ζητήσουν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ ή Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Άρα, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χρειάζεται και ίσως επιβάλλεται καταρχήν ο προβληματισμός και στη συνέχεια η διάγνωση και η παρέμβαση, γιατί πραγματικά ισχύει το: «όσο νωρίτερα τόσο καλύτερα», όμως δυστυχώς κυριαρχεί η λανθασμένη άποψη τόσο στην κοινωνία όσο και στους κρατικούς φορείς, ότι όταν τα παιδιά έχουν υποστηριχθεί στο στάδιο της παιδικής ηλικίας (δημοτικό σχολείο), τότε είναι περιττή η εκπαιδευτική στήριξη στο στάδιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας καθώς και η υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης, απευθύνονται σε μικρότερους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η επικρατούσα άποψη ήταν ότι αν η παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε μια νεαρή ηλικία, πολλές από τις εκδηλώσεις θα ελαχιστοποιηθούν ή θα αποφευχθούν συνολικά κατά τα επόμενα έτη.

Στο συνηθισμένο ερώτημα για το αν τα φροντισμένα παιδιά θα απαλλαχθούν από τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο μεγαλώνουν, η απάντηση είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με τον καιρό. Είναι μια κατάσταση εφόρου ζωής. Ξέρουμε ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται στη γλώσσα, στα μαθηματικά και σε άλλους τομείς θα συνεχίσουν να υπάρχουν, πιθανώς βελτιωμένα, αφού θα έχει παρασχεθεί κατάλληλο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.

Οι πιο συνηθισμένες ενδείξεις ύπαρξης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά στο γυμνάσιο & στο λύκειο είναι οι εξής:

Στην Ανάγνωση-Γραφή:

• Τα παιδιά εξακολουθούν να διαβάζουν λάθος τις λέξεις, ή αντικαθιστούν λέξεις με άλλες παρόμοιες και κάπου-κάπου παραλείπουν ολόκληρες γραμμές. Επίσης κάνουν αρκετά ορθογραφικά λάθη, έχουν φτωχό και περιορισμένο λεξιλόγιο. Παρατηρούμε αργό ρυθμό στη γραφή, ακόμα και στην αντιγραφή, προτάσεις χωρίς ορθή δομή (συντακτική) ή νόημα.
• Κατανόηση: Δυσκολία στη σημασιολογική κατανόηση των λέξεων. Δυσκολία στη σύνταξη περίληψης. Δυσκολία στη απαρίθμηση/ αφήγηση γεγονότων με σωστή χρονική σειρά.

Στα Μαθηματικά:

Υστερούν στις λεκτικές δεξιότητες (για την επεξεργασία των αριθμολέξεων, την αποκωδικοποίηση της μαθηματικής ορολογίας, την ανάγνωση και κατανόηση λεκτικών προβλημάτων ή εκφωνήσεων των ασκήσεων), η μνήμη για την απομνημόνευση βασικών αριθμητικών δεδομένων, διαδικασιών, κανόνων, τύπων, συμβόλων (Καραγιαννάκης, 2012). Δυσκολία στην αντίληψη της ποσότητας, στη σύνδεση ποσότητας συμβόλων, σύγχυση στην εφαρμογή των μαθηματικών συμβόλων, οπότε και στην ορθή μαθηματική πράξη. Σύγχυση διαδικασιών και βημάτων στην άλγεβρα επίσης μειωμένη οπτικοχωρική αντίληψη στη γεωμετρία και στις γραφικές παραστάσεις. Μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών, τόσο στην γλώσσα όσο και στα μαθηματικά.

Στη μνήμη:

Δυσκολία στην ανάκληση γεγονότων π.χ. προπαίδεια, επίσης στη γνώση και χρήση τύπων τόσο στα Μαθηματικά όσο και στη Φυσική και Χημεία. Μεγάλη δυσκολία στη γενίκευση των ορθογραφικών κανόνων.

Μπορούν οι έφηβοι με Ε.Μ.Δ. να διδάσκονται και να χρησιμοποιούν σύνθετες στρατηγικές μάθησης; Μήπως η χρήση αυτών των στρατηγικών οδηγούν σε βελτιωμένη απόδοση για τα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα;

Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι η εφηβεία επιπλέον φέρνει μεγάλη αναστάτωση στα παιδιά, ειδικά σε εκείνα που έχουν διάγνωση για ΔΕΠ-Υ. Στην εφηβεία τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας μειώνονται μεν αλλά σε ποσοστό 60% των παιδιών με διάγνωση ΔΕΠ-Υ αναπτύσσεται Εναντιωματική Προκλητική Διαταραχή ή Διαταραχή Διαγωγής. Οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν σχολική αποτυχία και νεανική παραβατικότητα. Παρουσιάζουν χαμηλή κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή, χαμηλό επίπεδο ανοχής στη ματαίωση, αυξημένη ανησυχία και νευρικότητα και ανώριμη συμπεριφορά. Όμως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν κατά 70% μαθησιακές δυσκολίες (Λαμπροπούλου, 2011). Οι τρείς πρωτογενείς παράγοντες της ΔΕΠ-Υ είναι η Απροσεξία (έλλειμμα προσοχής), η Παρορμητικότητα (αδυναμία αυτοελέγχου) και η Υπερκινητικότητα. Από αυτούς τους παράγοντες η Υπερκινητικότητα που σαφέστατα όσο περνάνε τα χρόνια μειώνεται, συγχρόνως δεν μας απασχολεί σοβαρά στο ζήτημα των Μ.Δ., οι άλλοι δύο παράγοντες είναι στο προσκήνιο, άρα είναι καθοριστική η επίδρασή τους στην σχολική υποεπίδοση. Τα άτομα με το σύνδρομο ΔΕΠ-Υ ή ΕΠΥ εξαιτίας των προβλημάτων αυτορρύθμισης, αναχαίτισης, αφύπνισης της αντίληψης, ρυθμού και μνήμης (προ πάντων μνήμης εργασίας), παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ευρέος φάσματος (Λιβανίου, 2004).

Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο

Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να προβληματίζει έως να προξενεί άγχος σε κάθε νεαρό άτομο, αλλά τα άτομα με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) ή άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κάτω από ακόμη μεγαλύτερη πίεση. Τα δημοτικά σχολεία προσφέρουν μεγαλύτερη προβλεψιμότητα καθώς οι περισσότερες ώρες περνούν με τον ίδιο δάσκαλο και στην ίδια τάξη, όλη τη σχολική χρονιά. Η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνοδεύεται από πολλές αλλαγές, όπως είναι οι διαφορετικές σχολικές αίθουσες και βέβαια η εναλλαγή των καθηγητών.

Αν η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αντιμετωπισθεί με κατάλληλο τρόπο, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να καταλήξουν απομονωμένα και ευάλωτα. Μια καλά σχεδιασμένη μετάβαση θα βοηθήσει να αρθούν τα εμπόδια στη μάθηση και θα επιτρέψει στους μαθητές να αναπτύξουν το πλήρες ακαδημαϊκό δυναμικό τους.

Είναι προφανές ότι οι όψιμες Μαθησιακές Δυσκολίες, που παρουσιάζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και αντιμετωπίζονται με την εκπαιδευτική στήριξη, την ειδική παρέμβαση μπορεί να βελτιώνονται αλλά δεν ξεπερνιούνται. Αποτελεί δυστυχώς κοινή διαπίστωση ότι με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το νομοθετικό πλαίσιο για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης, όσο αφορά στην αντιμετώπιση δυσκολιών στον τομέα της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά. Από μελέτη των νομικών ρυθμίσεων διαπιστώνεται ότι η απόκτηση του γραπτού λόγου στις βασικές του παραμέτρους αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του δημοτικού σχολείου.

Ειδικότερα, όσο αφορά στη ρύθμιση για την αξιολόγηση των παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία, τα προβλήματα στο γραπτό λόγο δε φαίνεται να συνιστούν εμπόδιο για τη μετάβασή τους στις επόμενες τάξεις του Γυμνασίου ή του Λυκείου. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα καθώς και την ευρύτατη αποδοχή που έχει γνωρίσει η παραπάνω θεσμική μέριμνα, ωστόσο, όταν δεν παρέχει σαφείς πληροφορίες για το είδος και τον τρόπο υποστήριξης των μαθητών με παρόμοια προβλήματα, καθίσταται άκυρη και πολλές φορές συνιστά αφετηρία για την κατάχρηση και σύγχυση των εννοιών που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Καρβούνης, 2004).

Συμπερασματικά, επισημαίνεται ότι η αναγκαία και καθοριστική για την μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών διαδικασία παρέμβασης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρέπει να συνεχισθεί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δεν πρέπει κάτι που ξεκίνησε και δίνει αποτελέσματα στα παιδιά, για να καλύψει την ακαδημαϊκή ανάπτυξη και πρόοδο αυτών των μαθητριών/των που την έχουν τόση ανάγκη.

Πηγή: iPaideia.gr

Γυμνάσιο: ο νέος τρόπος βαθμολόγησης

Ολοκληρώθηκε στις 20 Ιανουαρίου το πρώτο διδακτικό τετράμηνο στα περίπου 1.600 Γυμνάσια της χώρας στα οποία φοιτούν περισσότεροι από 280.000 μαθητές.

Αυτές τις μέρες τα Γυμνάσια βρίσκονται στη διαδικασία κατάθεσης και καταχώρισης της βαθμολογίας του πρώτου τετραμήνου και θα ακολουθήσει στο δεύτερο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου η κλήση στους κηδεμόνες των μαθητών για ενημέρωση αναφορικά με την επίδοση, την επιμέλεια, τη φοίτηση και τη συμπεριφορά των παιδιών τους και θα τους επιδοθεί ο ατομικός έλεγχος προόδου του μαθητή.

Ο νέος τρόπος εξαγωγής του βαθμού ετήσιας επίδοσης και οι παραπεμπόμενοι μαθητές

1. Στα μαθήματα της πρώτης ομάδας μαθημάτων (Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία {Γλωσσική Διδασκαλία και Νεοελληνική Λογοτεχνία}, - Μαθηματικά – Φυσική - Ιστορία) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι το ένα τρίτο του αθροίσματος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου, του δεύτερου τετραμήνου και της γραπτής ανακεφαλαιωτικής εξέτασης.

2. Στα μαθήματα της δεύτερης ομάδας (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία {Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση} – Χημεία - Βιολογία – Γεωλογία/Γεωγραφία - Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή – Θρησκευτικά – Αγγλικά - Δεύτερη ξένη γλώσσα -Οικιακή Οικονομία) και της τρίτης ομάδας (Τεχνολογία – Πληροφορική - Μουσική/ Καλλιτεχνικά - Φυσική Αγωγή) βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι ο μέσος όρος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου και του δεύτερου τετραμήνου.

3. Αν σε ένα μάθημα για κάποιο λόγο λείπει ο βαθμός τού ενός από τα δύο τετράμηνα, ως βαθμός επίδοσης γι’ αυτό το τετράμηνο θεωρείται ο βαθμός του άλλου τετραμήνου.

Σε περίπτωση που για οποιονδήποτε λόγο δεν κατατεθεί βαθμολογία ενός μαθήματος σε κανένα τετράμηνο και εφόσον η φοίτηση του μαθητή κριθεί επαρκής, ο διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί ειδική προφορική εξέταση στην ύλη του Β’ τετραμήνου το αργότερο την επομένη ημέρα από τη λήξη των μαθημάτων του Β΄ τετραμήνου. Η βαθμολογία αυτής της εξέτασης αποτελεί τον βαθμό επίδοσης για κάθε τετράμηνο.

4. α Ο μαθητής κρίνεται άξιος προαγωγής ή απόλυσης:

i όταν έχει σε κάθε μάθημα βαθμό ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δέκα (10), ή

ii όταν έχει γενικό μέσο όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13).

β Αν δεν πληρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις προαγωγής ή απόλυσης, ο μαθητής παραπέμπεται σε επαναληπτική εξέταση στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10).

Για τους παραπεμπόμενους μαθητές αμέσως μετά το τέλος της πρώτης εξεταστικής περιόδου υλοποιείται από τους εκπαιδευτικούς πρόγραμμα υποστηρικτικής διδασκαλίας για κάθε μάθημα των Ομάδων Α΄ και Β΄ στο οποίο έχει παραπεμφθεί μαθητής.

Συγκεκριμένα για κάθε μάθημα προσφέρεται πρόγραμμα διάρκειας 5 έως 10 διδακτικών ωρών, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η υλοποίησή του ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς του σχολείου από τον σύλλογο διδασκόντων.

Στο τρίτο δεκαήμερο του Ιουνίου διεξάγονται οι επαναληπτικές εξετάσεις για τους παραπάνω μαθητές (δεύτερη εξεταστική περίοδος).

γ Για τα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α΄) οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές και γραπτές. Η προφορική εξέταση προηγείται της γραπτής.

Για τα μαθήματα της δεύτερης και της τρίτης ομάδας οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές.

δ Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Α΄ και Β΄ τάξης δεν κριθεί άξιος προαγωγής, τότε επαναλαμβάνει την τάξη.

ε Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Γ΄ τάξης δεν κριθεί άξιος απόλυσης, τότε δύναται να προσέλθει σε επαναληπτικές εξετάσεις πριν από την έναρξη των μαθημάτων τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10) καθώς και σε εξετάσεις επόμενου/νων σχολικού/κών έτους/ετών τον Ιούνιο (πρώτη και δεύτερη εξεταστική περίοδος) και τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στην ύλη στην οποία εξετάζονται κατά το έτος της εξέτασης και οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

Οι επαναληπτικές εξετάσεις του Σεπτεμβρίου διεξάγονται με τον τρόπο και τη διαδικασία των επαναληπτικών εξετάσεων του Ιουνίου.

Οι απουσίες

Στο σχέδιο νόμου του υπουργείου Παιδείας με τίτλο «Ρύθμιση θεμάτων του κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας της εθνικής βιβλιοθήκης της Ελλάδος και άλλες διατάξεις», το οποίο αναμένεται να ψηφιστεί την Πέμπτη στην Ολομέλεια της Βουλής, περιλαμβάνεται η παρακάτω διάταξη που αφορά τις απουσίες των μαθητών:

«Με απόφαση του συλλόγου διδασκόντων δεν υπολογίζονται οι απουσίες από τα μαθήματα έως δύο εβδομάδες μαθητών με εξαιρετικές επιδόσεις στη μουσική, χορό ή σε άλλες καλές τέχνες, για τη μετάβαση και συμμετοχή τους σε συναυλίες, εκδηλώσεις χορού ή εκθέσεις ζωγραφικής ή γλυπτικής, που έχουν πανελλήνια ή πανευρωπαϊκή ή παγκόσμια εμβέλεια ή προβολή. Η απόφαση αυτή εκδίδεται με την προσκόμιση από τους ενδιαφερόμενους της πρόσκλησης συμμετοχής τους από το όργανο διοργάνωσης της εκδήλωσης».

Η ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΑΚΤΩΝ - Χρήστος Κάτσικας